全人教育视阈下高职英语人文素质教育的实现途径

胡艺芹

摘要：全人教育是一种以人为本，注重培养学生的整体发展的教育理念。对于强调职业技能的高职教育来说，学生人文素质教育的缺失是不能不重视的问题。文章分析了高职英语人文素质教育的现状，并结合本校高职英语教学中进行人文素质教育的实践，从高职英语优化课程设置、构建“一主一导两结合”的混合式教学模式、重构教学内容、整合教学资源、创建多元立体的考核评价等方面提出了一系列的教学改革策略，不断提高学生的人文素质，力图实现“教单科，育全人”的目标。

关键词：全人教育;高职英语;人文素质教育

作为我国高等教育的一个新的类型，高职教育更加注重职业教育，注重人才培养的职业性和技术性。而高职教育的现状是“以科学技术教育基本取代人文教育，以现代文化教育基本取代传统文化教育，以单一专业教育基本取代人格整体教育”[1]，在培养人才的过程中过分强调了职业属性和专业技能。对于高职教育以就业为导向的培养目标而言，这本来无可厚非，然而，这并不意味着高职教育可以忽略学生的人文素质教育和全面发展，将高职院校建设成为纯粹的“人力加工厂”。

高职英语为我国高职院校的一門必修课，教育部在 2007 年印发的《大学英语课程教学要求》明确指出：“大学英语课程不仅是一门语言基础课，也是拓宽知识、了解世界文化的素质教育课程，具有工具性和人文性。”而高职英语在就业导向下的教学现状却是“只注重‘双基的训练，即只注重基本知识和听、说、读、写、译这五种基本技能” [2]，导致英语教师只关注语言形式，而忽略了语言承担的内涵。学生只知道机械地训练语言结构，却缺乏思辨的能力。在高职英语的教学过程中，既要使学生掌握基本的语言知识和技能，也要在课堂上以培养全面发展的全人为理念，从智力发展、审美能力、价值观等方面培育符合社会主义核心价值观的完整的人。文章从全人教育理念为切入点，深入阐述全人教育的理念及其内涵，以广州工程技术职业学院的高职英语教学改革实践为例，探究如何在高职英语教学中渗透人文素质教育，提升学生的英语综合能力和人文素养，体现“教书育人”的教育本质，为社会培养合格人才。

一、全人教育理念及其内涵

“全人”的翻译是来自希腊语词根“holo”，意思是完整的。在希腊哲学中，“holo”意指将可见（物质）和不可见（精神）部分集合到一起，并加以整合。全人教育的概念最早可以追溯到古希腊时期的亚里士多德，美国的教育思想家隆·米勒则提出了现代意义上的“全人教育”理念。全人教育倡导“以人为本”，促进人的整体发展， 培养“躯体、心智、情感、心力融为一体”的人，既用情感的方式思考又用认知的方式行事的知情合一的“完人”或者“功能完善者”[3]。当今时代，教育的目标不仅仅在于传道授业解惑，更应该从思想上育人，关注学生的人格培养，情感发展。换句话说，教育应更注重学生整体素质的提升，如创造力、思辨力等方面的发展。

全人教育理念的内涵非常丰富，主要包含了以下几个方面。

（一）全人教育关注学生的全面发展，包括智力、情感、道德、审美与潜能的全面发展

隆·米勒认为从本质来看，人的精神性更胜于物质性，要关注人的内在情感的体验和人格的全面发展，达到人的物质和精神的高度统一[4]。教育不仅仅是知识的传递，更是培养全面发展的人，人的发展过程中任何一方面都不能有所偏失。

（二）全人教育倡导培养学生的人文精神

全人教育既强调科学知识的重要作用，又主张在教育教学过程中进行人文精神和人文素养的渗透[5]。教育的各个环节都要关注学生人文精神的培养，助力其形成完美人格。其中一个重要的途径就是进行通识教育，在通识课程中渗透人文精神，培养出具备理性的、人文的、道德的、精神的全人。

（三）全人教育鼓励跨学科知识的整合

爱因斯坦曾说过“用专业知识教育人是不够的，因专业教育可以使人成为一个有用的机器，但不能成为一个和谐发展的人。”全人教育关注学科之间的联系，强调学科之间的交叉性，合理地建立课程体系，实现跨学科的整合学习，形成完整的课程体系，这样才有利于开拓视野，掌握新知。

二 、高职英语人文素质教育的现状

中国《辞海》对“人文”的定义是“指人类社会的各种文化现象”。人文是人类群体中共同的价值观和行为规范，是历史、文化的积淀。语言作为重要的文化载体，是人类文化不可或缺的重要组成部分。俄国教育家乌申斯基曾说过：一个民族总是把自己全部精神生活的痕迹都珍藏在民族的语言里。毫无疑问，语言负载了丰富的人文性。

高职英语本质上属于人文学科，英语教育当属于人文素质教育，其最终的目的在于通过英语语言体会它所承担的文化、历史和精神。而目前的高职教育在人才培养方面，由于过分地强调职业性、技能性，而忽略学生的人文素质教育。甚至，有些高职院校缩减了人文素质教育等通识教育课程来强化专业技能培训。高职英语作为人文学科也受到了较大的影响，英语课程开设的学期数越来越少，课时数越来越短;高职英语的教育目标更偏向社会需求，应试的目标致使教育目标知识化、技能化，学生学习英语的目标似乎就是为了通过英语四、六级考试;高职英语教师在教学过程中也往往更关注语言结构的讲解，口语表达的机械操练，导致英语学习“只见树木，不见森林”，通过语言体验文化的人文素质教育却被严重地忽略;英语课程教材往往冠以“职业英语教材系列”等字样，似乎选取这样的教材更能说明其语言的实用性、针对性，背离了英语作为一门学科对学生人文素质培养的功能，无法让学生通过英语去理解它所承载的文化、历史、社会，起不到开拓学生视野的作用。同时，英语学科与其他学科没有相互贯通和渗透，使得英语课程失去了其人文和社会科学的性质，没有真正实现对学生进行 “人”的教育，仅仅成为了一种技能性的学科。

三、全人教育视阈下高职英语人文素质教育的实现途径

广东外语外贸大学的李筱菊教授敏锐地意识到了全人教育理念对外语教育的重要影响，提出了全人发展的外语教育观，并指出“外语教育作为人文主义教育的一部分，英语课不是一门单纯语言技巧课，而是一门humanities课”，“英语教育的宗旨是培养能思、能感，还可用英语进行自己与他人思想感情交际的人” [6]。由此可见，“哑巴英语”“聋子英语”没有生存之地，英语教育应侧重于学生的思辨能力、人文精神、情感体验。本院实施英语教学改革，非常关注学生英语综合能力的提升，人文素质的培养，从全人教育的理念出发，以培养“全人”为着力点，从课程设置、教学模式、教学内容、考核评价等方面进行了一系列的调整与修改，力图实现“教单科，育全人” [7]。

（一）树立全人教育理念，优化课程设置

全人教育理念下的课程观是一种以“整体”为背景、在情景中学习的课程，一种注重课程板块之间联系，使学生从中学会观察和思考的课程[8]。本院在英语教学改革中，对课程设置进行了较大的调整，既设置了包含语言知识和技能训练的语言技能操练模块，也设置了包含拓宽学生视野、启发学生思维、提高学生文化品味、培养学生跨文化交际能力的文化素养模块;既设置了各专业共修的基础英语模块，也设置了基于不同专业方向的职业英语模块;既设置了公共英语必修课程，同时，依托本院主持的国家级商务英语专业教学资源库（2016年至2018年连续三年备选入库）平台开设了英语类的选修课程，学生可根据自身的兴趣，选择特色课程，完成后即可获得课程平台的课程证书，同时获得相应的课程学分。通过优化课程设置，学生获得了学习自主权，学习的积极性得到了提升，英语语言技能提升的同时，通过各模块的融合学习，人文素质和综合素质也逐渐提升，有利于促进学生的全面发展。

（二）师生互动，创建混合式教学模式

基于全人教育“以人为本”的理念，依托本院的商務英语专业教学资源库平台，形成了适合校本实际的“一主、一导、两结合”的混合式教学模式，即以学生为主体，以教师为主导，课上与课下相结合，线上与线下相结合的教学模式。

人文的核心是以人为本，促进人的全面发展。课堂上，明确学生主体、老师主导的地位，引导学生在课堂上进行探究性学习。在教学过程中突显出学生的主体地位，营造了一种民主和谐、团结协作的课堂学习氛围，较好地提高学生的课堂参与度，充分体现出人文关怀。线上，依托教学资源库平台，通过图像、文字、声音并茂，使教学内容变得生动形象， 同时，资源库平台还具有提问、讨论等功能，通过线上线下的多元互动，加强了师生沟通交流，拓宽了教学空间。线下，教师积极制作英语微课等课程资源上传至资源库平台，供学生随时学习;学生利用资源库平台自主学习，按要求掌握相关内容，然后制作视频材料上传，汇报学习成果。课外，开展由英语老师指导的第二课堂活动，比如英语风采大赛，英语角，英语沙龙等活动。在拓展学习中寻找人文元素和精髓，帮助学生在各类活动中开拓视野、提升能力、展示才能、全面提升他们的人文素养以及人文情感。

（三）重构教学内容，整合学习资源，实现跨学科平台资源的融合

全人教育观提倡学科互动与知识整合。在建设国家级资源库平台基础英语课程的同时，教研室在对企业、学生、教师进行调研后，重构高职英语课程体系，选用合适的教材，并编制了立体化的电子资源包，包括视频、音频、图片、动画等，开发了立体多元的自主学习资源、文化资源、语言资源、活动资源等，建成了丰富的英语教学资源平台。

除了丰富英语学科知识资源外，也注重拓展英语知识与其他跨学科知识的融合，比如个性化课程社会调查与实践、演讲与口才、通识课程大学语文等，这些资源都在资源平台上进行展示，让学生在通过英语感受人文气息的同时，也能将英语融入其他学科之中。同时，利用线上学习的便利，为不同层次的学生设计不同的综合学习任务，适度让学生学得紧张。学生通过完成具有挑战性的学习任务，对自己充满了自信，从而斗志昂扬，投入到新的学习和挑战中去。这样的挑战与学习促使学生在提升自身的英语水平外，也锻炼了学生的综合思维能力、处理问题的能力以及情感意识，符合全人教育的培养目标。

（四）以生为本，构建立体多元的考核评价体系

全人教育理念的贯彻，离不开实施全人教育的考核评价。坚持以生为本，构建了立体多元的三级考核评价体系。考核评价包含三个主要一级指标：教师、学生、教学环境，以及相对应的二级、三级评价指标，通过对各级评价指标赋值，将过程性评价落到了实处。对教师的考核评价体现在教育过程中实施全人教育的深度和广度，并对教师的课前准备，课堂中引导协助学生进行合作学习以及课后学生反馈等方面进行评估。对学生的考核评价体现在课堂学习效果、线上参与讨论、完成任务的情况，以及参与第二课堂活动的表现。教学环境的考核评价体现在资源库平台的教学资源和管理，主要是从教学资源的质量和内容是否有利于学生人文素质、职业技能等方面的全面提高，是否有利于激发学生学习的兴趣等方面进行考察。

四、结语

职业教育的人才培养要在“全人教育”理念指导下，确立以培养职业应用能力为主线，以推进“全人教育”为目标，提高实际应用能力和综合素质的教育思想[9]。高职英语教育不仅要体现英语的工具属性，更应注重人文素质的培养，将学生培养成既具备精深的专业技能又具有较高人文素质的应用型人才。文章结合本院的英语教学改革实践，从课程设置的改变，教学模式的融合，教学内容的重构，教学资源的充实，考核评价体系的创新等方面提出了在高职英语教学中培养学生人文素质的有效途径，将人文精神渗透到英语教学的各个环节，使学生在获得语言基础知识和基本技能的同时也具备创新思维、开阔视野等综合素质，让学生在未来职场中表现得更加自信，更具竞争力。

参考文献：

[1]  文辅相.文化素质教育应确立全人教育理念[J].高等教育研究， 2002，（1）：27-30.

[2]  文旭.外语教育中的体验认知与全人教育[J].外国语文研究， 2012，（2）：101-109.

[3]  张大均.教育心理学[M].北京： 人民教育出版社， 2011：113-114.

[4]  Ron Miller.Holistic Education in United States [M].Brandon VT： Foundation for Educational Renewal， 2000：42.

[5]  文旭.从复合型人才培养到“全人”教育—对我国外语人才培养的再思考[J].山东外语教学， 2018，（3）：50-60.

[6]  李筱菊.华南外语教育传统研究访谈录[Z].2010.

[7]  文旭.教单科，育全人—论专业外语教育中的全人教育[J].中国外语教育， 2014，（3）：12-19.

[8]  刘优丽.全人教育理念下外语类院校外语专业课程设置研究[D].重庆：四川外国语大学，2016.

[9]  赵珲，张云.职业教育人才培养模式的反思与重构[J].职业技术教育，  2008，（19）：26-28.