传统文化对高校课堂教学实施“以生为本”的影响

李伟 王芳

摘    要： 孝道至上、纲常伦理、追求共性和师道尊严等是传统教师权威来源的关键因素，使高校课堂教学实施“以生为本”几无可能。新时代教育应从创新改造纲常伦理、与时俱进的亲子和师生关系、共性个性兼容等方面入手，创新思维理念和方法，使“以生为本”落到实处。

关键词： 传统文化    高校教學    以生为本

《高等学校教师职业道德规范》（2011）指出：高校教师应该坚持“坚持育人为本，立德树人”。教育部关于印发《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》的通知》（教师〔2017〕13号）对中小学幼教师专业标准提出“以生为本”的要求。基于此，在高校课堂教学中教师如何贯彻“以生为本”成为这些国家要求落地的关键。在高效课堂中，教师权威因素是阻碍“以生为本”实现的重要因素。教师必然带有教育者的权威性，这种权威一方面是社会威权赋予的，另一方面是在知识、经验、思想运用于教学活动过程中产生的。剖析教师权威来源的社会传统因素，思考其根源，是解决这个问题的重要侧面。

一、传统文化对高校课堂教学实施“以生为本”的障碍分析

（一）封建纲常的桎梏

封建纲常伦理是树立教师权威的第一关键。要求学生无条件服从教师的各种指令，是阻碍“以生为本”实现的最为重要的传统文化因素。

三纲中的“君为臣纲”“父为子纲”思想是传统文化治理国家和单位的隐性权力表征。原因在于通过这种伦理的灌输和强化，坚持层层服从、层层内化为一个社会的处事原则。基于此建立的“天地君亲师”伦理秩序将教师抬升为享受统治者的地位，教师角色蜕变为不是为学术研究而传承“道”，而是为维护统治和个人尊严的角色。后果是“三纲”成为教师的主观意识、思维、观念，并在课堂教学过程中淋漓尽致地展现出来。

诸如学生在课堂教学中当面指出教师在教学活动或环节中的失误，或者提问教师与课堂教学内容无关的怪异问题，教师以不遵守纪律、不专心听讲、不理解内涵而采取各种各样的措施惩罚学生以此维护、树立自己的权威和尊严。三纲中隐含的人与人之间不平等的观念，通过“一日为师终身为父”潜规则理念，深深地存在于整个社会族群的伦理观念中，受教育者在教育者的教导下逐渐接受与听从，不提出反对意见，命令、要求、强势已然存在于教育者对学生的教育中。直接后果就是教育者以己为中心，通过持之以恒的规范、纪律、舆论，甚至法律对学生进行管控，使学生被驯化，习惯被管束、被控制、被监督的被动心理行为。在命令、要求、强势与听命、接受、顺从两种思想的双重管控下，教育者居高临下，很容易忽视学生的身心，要求他们在教育教学活动中做到“以生为本”，无异于登天。

（二）集体主义的樊笼

平原地域文化导致中国走向集体主义的宗法制度，这种制度直接影响团队的人际相处与管理模式。以血缘为纽带形成一个个以家族为团体的集体，每个人是家族的一员，不论做什么事均须以家族的一切利益或荣誉为第一要义，也是个人义不容辞的责任与义务。这种宗法制度直接促成集体主义思想的萌芽与发展，并从一开始就影响整个社会的发展历程。中共中央关于印发《公民道德建设实施纲要》指出：现代社会主义道德建设要坚持以“为人民服务”为核心，以集体主义为原则[1]，宣示当代中国的道德价值导向仍是集体主义。摩罗认为，集体主义就是以集体的利益为先，舍小我为大我，强调个人的强烈约束和规范，甚至牺牲个人权利、欲求甚至生命[2]。极端集体主义使个人成为集体的工具，个人价值被忽视，个人权利被削落，人的自主意识缺失、民主意识失无[3]。直接后果就是以集体促个人，以个人促进集体变为单向的以个人促进集体。

在教学过程之中，教师被传统赋予代表集体的利益。在这种集体主义观念的驱使下，现实教育活动中出现为了集体在运动会表演节目中更整齐划一，为取得更好的成绩而剥夺一些孩子参与学习、考试的权利（如要求提前结业，转学读职业中学等现象）;考虑集体利益、集体所要实现的目标追求而忽视学生的内心需要，压制学生的个人新颖想法。种种不基于学生需要，不立足学生意愿，不从学生兴趣出发的教育教学活动直接导致“以生为本”的制度设计悬于空中。

（三）师道尊严失度

1.单向度的尊师

“师道尊严”是以往对老师的最高尊重，也是赋予教师权威的核心文化要素。要求学生必须无条件地尊重教师，然后才能学好知识。古代学者为此提出“人有三尊，君父师是也”“国将兴，必贵师而重傅，则法度存”（荀子）。至最终形成“天地君亲师”制度，彻底把教师送上神坛至高无上的地位。这样的极致地位直接导致在后来的社会文化演进中形成了学生对教师唯命是从，老师说什么就是什么的不平等地位。

学习需要尊重教师、尊重权威，这是学习的前置条件。但是，当这种尊师的价值取向变成对教师权威的盲从，变成在教学中以教师为绝对导向，造成学生无条件服从教师，就变成“单向度尊师”。单向度尊师带来的教师绝对权威，非常容易在教师的心中发芽生根，容易造成教师在教育教学活动中自我中心主义，导致教师处于绝对强势，极易在课堂教学中束缚学生自主思想，忽略学生在教学中的主体地位，导致在教学中学生不敢提出超乎课本的独立见解，不善于表达自己的独特意见。后果不利于学生发散思维、创造思维的养成与锻炼，减弱整个新生一代的想象力、创造力和独立人格。

2.师生关系的失衡

在以往的文化中形成的“一日为师，终身为父”“长幼有序，尊卑有别”的伦理关系叠加上学生天然的“向师性”心理，赋予教师在教学中的权威地位。教师认为学生为自己做事是天经地义的，学生则认为为教师做事是荣幸。在教学中形成教师居高临下的人格优越性与师生人格的不平等[4]。这种不平等关系极大削减学生在学习与生活中的个性与自主性，压制学生的内心想法、约束学生的行为、忽略学生的感受。学生对教师的依赖与向师性，使学生在老师面前产生一种卑微心理，从不敢对教师的教学活动提出任何异议。在教学上造成以教师、教材、课堂为中心的以往教学三中心，“以生为本”成为水中月。

（四）传统孝道的藩篱

中华民族自古就有“百善孝为先”的传统。一切好的事情之极致就是孝。孝道不仅存在于家庭，更重要的是由此延伸、融入社会各个领域。作为人伦之一的孝，解决家庭成员之间互相尊重和互相关系处理的规则，本来无可厚非。但是在演进过程中则蜕变为一种晚辈对长辈、下级对上级、臣民对君王的一种无条件、绝对服从于忠诚的表征。尤其在亲子关系方面，父母与孩子之间经常处于一种命令-执行的关系中。孩子必须无条件听从父母的指令与要求，基本不与孩子交流沟通、倾听孩子的内心想法。孝道不仅存在于家庭，更重要的是由此延伸、融入社会及学校各个领域中。教师天然享受“上”带来的权威。《孝经》曰：“夫孝，天之经也，地之义也，民之行也（孝经）。”久之，最终上升为法律层面的一种规范和行为准则。教师经常用自己小时候的要求而要求十余年之后的学生，而不是从这一时代学生的现实境遇、思想方式、行为习惯、心理特征等出发。学生与教师之间的这种绝对不平等关系在思想、自由、人格、行为上被限制与忽视，阻碍“以生为本”的实施[5]。

（五）蒙学教材的误导

蒙学教材是社会通过有意识地选择和加工传统典型文化，让幼儿和低年级学生学习的启蒙读物，带有强烈的普及和传承色彩。譬如以经典的《三字经》为例，《三字经》一共有一千多字，内容包括中国传统的经典伦理道德、习俗、观念、历史、天文、地理及一些民间的传说。然而《三字经》宣扬的内容中却隐藏着许多与当今时代要求不相符合的、有碍基础教育过程中“以生为本”实施的内容要求使《三字经》成为教育者管束、控制学生的工具，如：“子不学，非所宜。”小孩子不认真学习是不对的。孩子们要学习、爱学习、好好地学习才是正确的。《三字经》全篇脉络鲜明地紧扣“劝学”主题。三字经中的“苦学”思想成为中国式教育的典型表征，这种不以学生的兴趣、爱好为中心的教学思想，造成在教育过程中教育者只管传授或只抓学生的考试成绩，导致以教材知识为一切教育教学的出发点和归宿，导致忽视学生的个性差异、学习兴趣、主体地位及无视学生学习能力的培养，与倡导学生为本的教育理念是不相符的。其他学习方式如简单、枯燥的重复诵读是制约学生思维发展的重要手段。

二、教师权威在教学过程中阻碍“以生为本”实施的根源

（一）僵化的传统教育理念

高校教师作为社会上的人，意识极易受到统文化的影响，如：封建纲常、师道尊严等。导致其在意识上、思想上很容易形成以自我为中心，叠加以往“天地君亲师”的广泛深入的影响，结果是教师基本没有听取学生的意见和建议的习惯。思想老套、僵化，用以往的思想、方法用压制学生，如：传统中，学生必须无条件地听從教育者、长辈、家长、上级的安排等观念，导致在教学中追求大一统、追求共性、喜欢用集体为重的思想考虑事情而置个人利益于不顾，常常忽视学生个体的发展[6]。

（二）教师素养不高

1.教师修养不深

教师自我修养不够表现在教师的自我反省、自我反思意识缺乏，只会按照教材、按照大纲要求去教从不反思是否恰当、是否符合新时代社会趋势与人性发展，出现一个教师十年如一日地用一种方法、一个教案教一辈子的现象;或者仅凭借多年经验进行教学，不用现代教育理念武装自己，不用现代教育技术提升自己的教学技能。

2.教师职后培训不畅

高校教师因为教学任务重或科研要求至上，不太注重和很少接受继续教育和专业培训，参加职业后教育和培训的机会和次数有限。教育者在思想、理论、实践等方面均跟不上教育现代化的步伐。教育方式还停留在以教师个人讲授式教学为主，学生被动接受为主的层面。

（三）顶层制度设计缺失

为促进“以生为本”的实施，国家在不同方针、政策中都提出了相应的实施要求和保障。但对于这些方针、政策的实施、顶层设计方面，还没有具体的、可供操作的检测方法和手段，只是提出“以生为本”等较为空泛的教育思想，使“以生为本”的实施更大程度上取决于现实基层教育者的自觉意识，多数时候流于表面形式，家长、学校、社会对学生考试成绩的看重和唯一评价制度进一步让该制度流于形式。

三、高校教学过程中实施“以生为本”的改进策略

（一）创新改造纲常伦理

1.上下级之间互敬互尊

纲常伦理的原初本质是全面规范确定君王和臣子、上级与下级之间相处之道。对于现代社会发展的要求和文明而言，人与人之间应该是平等互信、互尊互敬的关系。对于教师而言，应该率先垂范，树立楷模，学生才会真正发自内心而不是停留于口头尊重教师。

2.师生之间人格平等

在高校教学过程中教师首先应该树立基本理念：教师与学生在人格上是绝对平等的。教师仅仅是知之在先的先生，学生仅仅是知之在后的后生，在人格上没有高低贵贱之分，是绝对平等的。由此，教师与学生之间应该是平等中的首席，引领但不强制、指导但不控制。在教学过程中，不能是单向度地输入输出，不能是居高临下地俯视，不能是唯我独尊的权威，不能是不容置疑的专断。教师应该努力适应时代的要求，不断提高自身职业道德素养与专业技术水平。在生活中为学生做出表率;在课堂中敢于正视教学中的失误，比如口误、算错等并向学生致歉。其次，建立和维护平等与民主的师生关系，在教育教学中始终围绕“以学生为本”这个基本出发点，根据学生的身心发展规律、兴趣制定相应的教学方案。

（二）共性个性要求兼容并举

学生是社会人的一部分，他们的成长、发展不可能与社会影响分开，尤其处于高校教学阶段的学生们更是如此。在教学中既要关注集体的发展更要关注学生自身的成长，共性和个性要兼容并举。共性与个性的兼容并举、和谐共处应是二十一世纪教育的终极目标[7]，因此，在教学活动过程中应该大力提倡个性化学习。任何一门学科的教学与学习活动中应该允许个性化的学习方式、思维、思考过程。教师必须意识到知识学习与创新只能在个性化的学习和思考中才能有所继承与创新，人云亦云式学习，或过于强调继承式学习，无助于学生真正理解知识、学习知识，只会导致学生简单的记忆知识量的增加，难以真正把知识运用于实践，成为固化的知识、僵化的知识，这是得不偿失的。与现代教育知识创新、培养创新性人才的时代要求是格格不入的[8]。

（三）师道尊严推陈出新

“师者，人之模范也”。教师要不断充实自己的专业性、条件性等知识，树立自己的专业技术权威之“道”，为学生树立尊重科学、尊重事实、善于发现的求知态度。在人格方面应以学生为本，民主平等与学生展开对话，并以正直、善良、正义、诚信这些现代文明的价值观和人格魅力感染和影响学生，给学生在学习、求知、生活、道德等方面做榜样，以身作则，率先垂范。培养学生既尊重老师又谨记重道二字。正如古希腊哲人亚里士多德所说的：“吾爱吾师，吾更爱真理！”现实境遇中，教师应有的理念是：学生应尊重师长，更要勇于独立思考，在任何知识面前，首先要相信科学，然后大胆提出自己的疑问，绝非盲从权威、盲目尊师[9]。对师道尊严，我们应坚持推陈出新，去其糟粕，取其精华。

（四）师生关系与时俱进

师生关系是否以生为本，直接关系到学生是否真正得到“以生为本”的尊重，从而直接决定学生是否会树立起人格平等、抬头做人的新时代人权观。“孝”是中华民族的传统美德，是我们一直引以为傲的优秀传统，但在二十一世纪必须首先遵從“以生为本”这种人格平等的相处模式。教师为学生做出表率，以“人格平等”的理念与学生交流沟通，蹲下来与学生平等对话，真切聆听学生的心声，教学活动中多让学生参与教学活动，听取学生的意见是保障实现以生为本的主要因素。

1.平等协商的课堂规则

课堂规则的重要性不言而喻，没有规矩不成方圆。但是，课堂规则的制定必须遵循平等协商厘定的原则。发展心理学研究认为，人从2岁开始就能理解和执行简单的规则，作为成人的大学生更是不在话下。关键点在于制定的课堂规则必须取得学生的同意而非用高压政策或单向度制定后仅仅要求其遵守，同时，课堂规则不能只让学生遵守，教师本人必须参与其中，共同遵守，不能例外。现代管理学认为，只有取得所有当事人同意的规章制度，方能成为当事人发自内心的信仰，才能自觉地遵守。

2.简单有效的沟通与对话

教师要多与学生沟通、交谈，注意交谈时的语气与情感，培养教师与学生间以爱和敬为内核的平等融洽的相处模式，让学生主动要求参与教学活动中，是培养学生遇见问题、寻找线索、进而提高处理能力的重要保障。

（五）改造教学活动组织形式

以往的秧田式教学组织形式不利于学生之间的交流和沟通，不利于营造讨论式的课堂教学氛围，不利于培养师生之间对知识、真理、规律的共同学习。因此，将以往的秧田式教学组织形式改造为“马蹄形式”“圆桌式”“菱形式”等形式，是有效改变教师在课堂教学中主宰课堂话语权的重要形式。当然，必须为教育管理者提供充分支持和物质保障。这是一个现代高校课堂应该具备的基本形式。

总之，“以生为本”作为当今世界教育的主流选择，是符合时代和人类文明价值要求的。“以生为本”的理念受到传统教师权威的消极因素影响，高校教师应树立新时代职业素养的自觉性，不断提高专业技术水平、更新教育理念，用“以生为本”的思想指导教学过程，不断反思自己教学的不足影响，积极消除传统文化赋予教师权威的不足影响，促进和提升教学活动效能，是当下教育工作者的应有之责。

参考文献：

[1]中共中央.公民道德建设实施纲要[Z].中发〔2001〕5号，2001.

[2]摩罗.集体主义与近代中国的命运[J].社会科学论坛，2015（12）：182.

[3][8]孙敏.当代集体主义道德原则的内涵[J].江苏教育学院报（社会科学版），2002（3）：46，48.

[4]刘铁芳.教育者的形象与师道尊严[J].教育科学研究，2002（3）：5.

[5]李伟.“学生为本”实施困境与应对策略[J].中国教育学刊，2013（11）：63-66.

[6]曹丽萍.传统文化与现代文化[M].北京：国家图书馆出版社，2010：70.

[7]徐明源.让所有人都生活得更美好[J/OL].教育·财富蕴藏·敞开思想，2017.

[9]李俊，李伟.我国高校人才资源培育协同创新机制的动态评价研究[J].东南学术，2017（1）：127-134.