核心素养语境下小学语文教材对情感目标的体现

袁震越 邱明娟 易鎏 张晨 张景尧

摘 要：普通高中语文课程标准（2017年版）解释语文学科核心素养包含：语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解。蕴含普通高中语文学科的本质，与学科教育要实现的情感目标息息相关。教材是学科教育的核心，教材设计和使用方式影响核心素养的培养与情感目标的实现。本文从课文、彩页和习题三方面分析苏教版教材如何基于核心素养编纂，再结合南京市江宁区两所小学的调查情况进一步分析教材对情感目标的体现程度。通过分析研究，作者对未来教材编纂、研究和教师使用教材提出一些建议。

关键词：语文学科核心素养 情感目标 小学语文教材 教材研究

一、引言

情感教育是教育中最重要的一环[1]，在小学语文情感领域的教学目标中，主要是对道德感、审美感的体验，它能帮助学生树立良好的情感态度价值观[2]。教育部《义务教育语文课程标准（2011年版）（以下简称“新课标”）是根据知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三维目标设计的，并指出要“全面提高学生的语文素养”[3]。《普通高中语文课程标准（2017年版）》（以下简称“普高新课标”）提出语文学科四大核心素养为语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解。“普高新课标”提出语文学科核心素养是以高中阶段学生普遍已形成较扎实的语文基础知识和情感态度为前提的，这一术语基于普通高中语文学科本质，明确学生学习语文学科后应达成的正确价值观念、必备品格和关键能力，是义务教育课程标准提出的“语文素养”的具体表现，更与学科教育要实现的情感目标息息相关。义务教育階段“新课标”指出要“全面提高学生的语文素养”，但如何提高、怎样提高却并未说明。笔者认为，用“语文学科核心素养”建构小学教育“提高素养”很有意义。此外，修订后的新课标突出培养学生的情感目标，基于新课标编写的新教材在情感目标体现上，程度和侧重点要实现的情感目标不同。因此，针对语文教材情感目标的研究至关重要。然而笔者发现，国内外都鲜有紧密围绕小学语文教材情感目标的研究，两国或多国之间针对小学语文教材如何体现情感目标的对比更是近乎空白。

语言是社会交际和传递信息的工具，适应语境是增强语言表达效果的基本原则[4]。一套在语文核心素养语境下编纂的教材，更利于促进学生全面发展，实现情感目标。笔者通过研读苏教版小学语文教材，用“普高新课标”提出的语文学科核心素养（具化“新课标”提出的语文素养）分析教材对核心素养、情感目标的体现。

二、教材对语文学科核心素养的体现

语文学科核心素养是语文学科教育特有的或最适宜教育的关键品格和能力，具有基础性与发展性，每一种素养都有对应的丰富内涵。具体表现如下图①：

苏教版教材由三大部分组成：课文、彩页和课后习题，每个部分都从不同角度承担培养学生语文学科四大核心素养的功能。课文、彩页、习题主题多样，培养学生的语感，发展思维，使学生学会鉴赏创造美，传承理解文化。下面分析这三部分在核心素养上的体现情况：

1.课文

苏教版教材课文立足各学段学生身心发展的不同特点。学生在低学段初步培养语文兴趣，中学段逐步发展思维能力，高学段提高审美与文化理解能力。下面笔者选取具有一定代表性的课文进行分析。

（1）语言建构与运用：《说勤奋》（四下）说明语文学习内容需要每天勤奋整理，养成语言学习习惯。该文旨在培养学生整合素材、行文说理的能力。

（2）思维发展与提升：《滥竽充数》（五上）用成语故事批判了一类人没有真才实学却想投机取巧，会像南郭先生一样贻笑大方。文本促进学生形成批判思维，提升思维品质。

（3）审美鉴赏与创造：《秋姑娘》（一上）生动地描写了秋天到来的景象，让学生欣赏秋日之美;《最佳路径》（四上）描写迪士尼乐园设计新颖美观的路径，鼓励学生打破传统思维界限，发现并创造美。

（4）文化传承与理解：《再见了，北京》（二上）用饱含激情的笔调描写北京成功举办奥运的景象，促进学生自信地拥抱世界;《鞋匠的儿子》（六上）教导学生要像林肯一样，努力实现自己的梦想。课文以中国文化为主，外国文化为辅，从不同角度向学生传达文化内涵，促进学生传承中国传统文化，理解多样文化。

核心素养融于文本，循序渐进，贯穿始终。低中学段的文本目的主要是培养学生的语文基本能力，高学段主要培养学生的审美与文化理解能力，每一册都不同程度地体现了核心素养的培养，而且较为全面、有序。

2.彩页

“培养良好的学习习惯”——这是彩页部分，呈现的内容是教材的重要组成部分。通过彩页直观呈现师生进行学习活动的图片，帮助学生养成良好的学习习惯。彩页部分体现如下核心素养：

（1）语文建构与运用：“勤于朗读背诵”（二上）旨在促进学生通过朗读背诵增强语感;“乐于倾听”（一下）旨在让学生学会主动将自己置于特定语境中，从而促成进一步的交流。

（2）思维发展与提升：“自主修改作文”（五下）提倡学生能从自己的文章中发现问题，最终让学生发现自己思维的短板，并学会自查、阅读，提高思辨能力。

（3）审美鉴赏与创造：“认真写钢笔字和毛笔字”（三上）让学生体验汉字的美感;“留心观察事物”（四上）提醒学生关注生活，从而产生对生活更深的理解与感悟。

（4）文化传承与理解：“多种渠道学语文”（五下）呈现各种活动，希望学生通过课堂、使用计算机网络等进行语文学习，更关注社会，更好地传承理解文化。

彩页“培养良好的学习习惯”树立榜样，有利于学生提高学习效率，有利于学生感受语言的魅力，为情感目标的实现提供必要的基础。

3.习题

习题的一般作用是及时巩固学习内容，并拓展延伸，开拓学生思维。本套教材习题目标明确：为学生语言学习奠定基础;培养学生的思维;拓宽学生的知识面，了解更多文化;引导学生感受美创造美。根据新课标各学段目标，本教材习题包含写话、写作、口语交际、综合性学习等方面，这些习题对核心素养的培养十分关键。

（1）低学段习题主要培养学生对语文的兴趣，习题多为字词句的识记读写，学生开始学会建构、运用语文。

（2）中学段习题鼓励学生走进生活，用语文做事。习题要求学生强调语言逻辑，发展与提升思维。

（3）高学段习题帮助学生加深对课文内容的理解，培养鉴赏与想象能力，体现“审美鉴赏与创造”及“文化传承与理解”两大核心素养。

习题不仅是对课文的补充，还是教材体现核心素养的重要一环。苏教版教材习题的目标递进性和有序性很强，从碎片化到整体化，充分反映出语文四大核心素养在教材中科学性和人文性的统一。

三、教材对情感目标的体现

目前，教材的情感目标分类或测评在文献资料中鲜有涉及，因此“教材的情感目标”这一陈述鲜有良好的解释。通过第二部分分析，笔者认为核心素养与“新课标”提出的三维目标紧密对应（即语文建构与运用对应知识与技能，思维发展与提升对应过程与方法，审美鉴赏与创造和文化理解与传承对应情感态度价值观）。此外，卢家楣（2000）提出，教材内容具有情感性，蕴含四类情感因素（显性、隐性、悟性、中性）。小学语文教材主要蕴含“显性情感因素”，即文章[5]更多的是反映人类对真、善、美的高尚情感，这与“教材的情感目标”有关。笔者通过分析核心素养在教材中的体现情况建构教材体现情感目标的程度，并采用访谈法形式调研。笔者随机选取南京市江宁区两所小学（南京晓庄学院附属小学和南京市竹山小学）三个学段各一个班级进行访谈，并对结果进行分析。分析发现，学生的审美鉴赏与创造和文化理解与传承两大核心素養和情感目标的确有紧密的内在联系，笔者将从这两个角度深入分析并解释本教材对情感目标的体现。

1.“审美鉴赏与创造”素养下教材对情感目标的体现

贺从蕾（2003）认为[6]审美感主要包括：语言美、艺术美、自然美、科学美、形象美等。审美本身是一个抽象、长期的过程，教材从这个角度唤起学生的审美意识，学会鉴赏并创造，最终帮助学生树立正确的情感态度价值观，值得我们关注。

（1）在自然审美方面，各学段对学生提出的要求不同：①低学段学生初步培养自然审美兴趣。教材采用趣味故事简要介绍自然风光，如课文《春到梅花山》（一下）等。课文逼真描绘美景，引起学生对自然美的兴趣。习题鼓励学生体验自然风光;②中学段学生在感悟美之外简单分析美的成因，并初步形成情感态度。《雾凇》（四上）不仅将雾凇描绘得美不胜收，还详细解析了这一美景的成因。不仅需要学生发现美，还需要理解大自然的奥秘;③高学段学生具体分析自然风物之美，感悟家国情怀。对审美方面提出更抽象的情感体悟目标和更具体的作品分析要求，如《三亚落日》（六下）让学生找出自己喜欢的句子，要求学生有文字呈现和解读。

（2）在人文审美方面：①低学段教材含有人文美的文本不多，如《悯农》《锄禾》（一下）两首古诗，呼吁节约粮食，引导学生产生情感共鸣：②中年段学生学习体会道德美，提高对崇高品德的感悟能力，对社会对他人具有人文关怀。如《永远的白衣战士》（四下）描述抗击非典期间牺牲在工作岗位上的护士的事迹，赞美无私奉献的精神。课文没有直接讴歌赞颂，而是润物细无声地让学生产生共情：③高学段学生学会体悟人格美，感受自我价值的实现。《海伦凯勒》（五下）主人公身残志坚，艰苦奋斗，创造出伟大成就的故事，体现他们的人格美;《最后的姿势》（六上）体现无私奉献的高尚品质，实现个人价值与社会价值的统一。

2.“文化理解与传承”素养下教材对情感目标的体现

童庆炳（2003）教授谈到[7].语文教学的成功与否直接关系到中国文化能否顺利传承。新课标把“认识中华文化的丰厚博大，吸收民族文化智慧”“培植热爱祖国语言文字的情感”作为课程总体目标。狭义地看，文化包含中国传统文化和外国文化，文化理解指对本民族文化及全球文化的意识和理解。教材如何从这个角度出发唤起学生文化意识，理解传承文化，树立正确的情感态度价值观，值得我们关注。

（1）在中国文化方面：①低学段教材编进中国传统文化课文，如课文《司马光》（一下）、《元日》（三上）等。课后习题要求学生分析古诗中出彩的字眼，引导学生想象古诗的意境、感受传达的情感。这些练习为学生探究中国传统文化提供了平台;②中学段教材主要引入中国名人事迹。勾践、孙中山等的故事让学生感受一部分中华灿烂文化的同时，培养学生艰苦奋斗的精神;③高学段教材选材更有深度：《孔子游春》（六下）以通俗易懂的语言，从个人修为、道德要求的角度告诉学生“君子如水”。同时，课后习题要求学生理解孔子论水这段话，陶冶学生的道德情操，进而当一名“君子”。

笔者设计了“学生了解中国文化的程度”的问题，旨在探究教材对学生了解中国文化的影响程度。访谈发现，学生很容易把中国文化和四大名著联系在一起，基本表示很了解《西游记》，一部分源于教材介绍，一部分是从电视剧中获得的信息;少部分学生看了《红楼梦》原著;一些男生表示很欣赏《水浒传》《三国演义》中的兄弟情义。此外，教材提到的民族艺术如剪纸、安塞腰鼓，学生反映比较热烈，能说出多种艺术形式，如竹竿舞等。可见学生在教材的影响下还是比较有意识地关注中国文化，教材对学生了解中国文化的影响程度较高。因此，李志远（1996）认为[8]教材从小学初期加入中国传统文化元素，有利于学生多“接触”，从而对民族/本国文化加以“反应”理解，增强对祖国文化的“热爱”，进而传承文化。

（2）在外国文化方面：①低学段教材课文《骑牛比赛》（一下）描写了激动人心的斗牛比赛。骑手讲述他曾经从牛背上摔下来上千次，可以让学生深刻思考“台上一分钟，台下十年功”的内涵：②中学段教材把外国优秀文化作为人类文明精华的一部分介绍。《世界上第一个听诊器》（三上）讲述了雷奈克发明听诊器引发学生对发明创造的好奇和探究;③高学段教材选材介绍名人事迹、风景名胜，注重引导学生学习外国伟人大家的精神。《音乐之都维也纳》（五下）介绍国外风光、文化，《莫泊桑拜师》（六下）中体现莫泊桑的优秀人格品质。

访谈发现，学生对外国文化兴趣颇浓厚，能结合自己的旅游经历侃侃而谈。由此可见，教材引入外国文化，有利于学生了解多元文化，从而初步建立“欣赏不同文化，尊重文化差异”、培养具有国际视野的情感视角。访谈发现，很多学生认为国外动画片比国产好看，可见现在文化渗透对中国传统文化冲击不小，低学段学生辨别能力比较弱，很容易被隐含的外国文化渗透。

文化理解与传承与情感目标两者关系密切、互相促进。正如D-R-克拉斯沃尔（1964）等人指出[9]：人类的行为极少能把认知和情感分成两个各自独立的部分。教材关注了文化理解与传承，正是践行了情感目标的培养。但童庆炳（2003）认为[7]现在的孩子们对于中国传统文化了解得太少，少到可怜的地步：外国篇目不要太多，当代那些通讯报道基本可以不要，教材在这方面做了很多改进，增添了一些关于文化历史、名人轶事的课文，但对于中国古典传统文化和语言文字的熏陶还不够。

四、建议

结合教材使用者反映，笔者认为教材编写整体得当，教材内容对语文学科核心素养的各方面都有体现，实现了一定的情感目标：①教材充分注重中华文化的传承。学生从低学段到高学段体现出由被动接受文化到主动接受文化，由被动了解不同的文化到自己形成一套相对独立的文化评价观。一方面，学生独立理解世界的能力不断增强，另一方面，当前语文教材正确引导学生的文化观念;②教材大量展现美。学生对美的理解随年级升高不断深入，从自然美到人文美、具体美到抽象美，学生的思维方式更系统，逐渐达成个人价值与社会价值的统一。

调查情况显示，学生在学习过程中未能很好地实现这些情感目标，即小学生语文教材情感目标培养方面实际达成的效果与预期差异较大.其中原因是多方面的。研读教材后，笔者发现教材有以下两点欠缺：

1.核心素养在教材里比重不够平衡。“审美”“文化”比重较大，“思维”则较小[8]。核心素养是知识、技能、态度等的综合表现，核心素养的提出是为了培养全面发展的人。所以，核心素养在教科书中的呈现最好能做到均衡性标准。核心素养中审美与文化很大程度上构成了“情感目标”的内涵，教材体现得十分充分。然而，“思维”与生命意识、批判性思维、创新精神等息息相关，这一素养若能在教材中充分体现，则能提高学生的学习兴趣、动机等，更有利于情感目标的实现。

2.教材的编排未能清晰、完整地反映核心素养对应的情感目标实现过程和检验评价的方法。教材编排方式多样，旨在使教材内容有逻辑、有关联地呈现。尽管教材每一册都侧重体现了一定的核心素养，但是，每一篇课文体现的核心素养比较模糊，尤其是对应的习题板块不足以对核心素养进行恰当的补充，教材情感目标整体性不佳。

针对以上欠缺，笔者提出以下兩点建议：

3.课文在选择内容时要和三维情感目标紧密对应，例如增加科技类、思辨类文章在教材中的比例，或选择有深度、可从多角度挖掘的文章编入教材：习题设计需要匠心独运，能补充课文未体现的核心素养，可以在科技类课文后增添大量鼓励学生动手实践、发明创造的习题，或在有哲思的文章的习题部分呈现不同论点，鼓励学生自由选择论点写作或辩论等;教材还可以增设一些活动，如设置师生、生生合作学习和家校课内外活动丰富学生的感知。

4.增加单元间的连接与衔接。不同主题单元可以通过过渡或导读引入、强化情感目标，如第一单元的主题是赞颂祖国壮美河山，第二单元介绍中国传统诗词，中间的过渡或导读部分可以设置几篇从近现代到古代的山水诗词，让学生在欣赏之余自然转变思维，顺利过渡到下一个单元学习，无形中培养学生的逻辑思维：课后习题设计和课文脉络一致，加大情感目标评价考察力度，如课文讲述詹天佑修筑京张铁路的伟大故事，课后习题便可设置“如果你是詹天佑，在极其艰难的高原条件下，你会继续修筑铁路吗”类似的习题，让学生自由联想之余加深对道德感、审美感及对中华民族自强不息的民族精神的理解。这些设计能够促进教材形成一个以情感目标为导向的合理结构，为教师具体施教，在教学中实现情感目标打下坚实基础。

五、结语

语文学科核心素养这一术语定义清晰，将学生看作“完整的人”。笔者认为用语文学科核心素养探索小学教材如何培养素养、形成情感目标，是一个“抽象变系统”的过程。笔者希望未来的教材编纂者从既独立又相互关联的四大核心素养出发，以教材的三大部分：课文文本、彩页和习题为载体，既要注意“面”——整体上教材内容蕴含情感因素，又要注意“点”——单篇课文、彩页部分和习题部分落实情感目标、深度挖掘情感内涵，更要注意“线”——情感目标排列有序、由浅入深，即选材广泛多样，材料以小见大，整体一气呵成，最终实现情感目标的培养。在这样的核心素养语境下，小学语文教材情感目标的培养才能有的放矢、更加富有成效。

注释：

①普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版）[S].北京：北京师范大学出版社.2017.

参考文献：

[1]孙小玲，浅谈小学语文教学情感目标及其编制原则[J].深圳信息职业技术学院学报，1997（1）：34-36.

[2]中华人民共和国教育部制定.义务教育语文课程标准[s].北京：北京师范大学出版社.2012.

[3]中华人民共和国教育部制定，普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版）[S].北京：北京师范大学出版社.2018.

[4]梁荣佳，浅谈基于语境理论的小学语文词语教学策略[J].新课程（小学），2011（1）：35.

[5]卢家楣，教材内容的情感性分析及其处理策略[J].心理科学.2000，23（1）：42-47.

[6]贺丛蕾.对中学语文情感目标评价体系建构的探索[D].上海：华东师范大学，2003.

[7]童庆炳，邵滢，中学语文教学的目标定位——童庆炳教授访谈录[J].语文教学与研究，2003（9）：4-5.

[8]李志远，小学语文情感领域目标教学刍议[Jl.小学语文教学，1996（6）.

[9lD-R.克拉斯沃尔，B-S.布卢姆，著.施良方，张云高，译.教育目标分类学——第二分册情感领域[M].上海：华东师范大学出版社.1989.

[10]王文静，基于学生核心素养发展的人教版小学语文教科书分析[D].聊城：聊城大学，2018.