“新高考”背景下高中化学教师课程标准实施现状的调查研究

王伟 王后雄 周建超

摘要： 通过对教师高中化学课程标准实施情况进行调查分析，结果显示高中化学教师对课程标准的理解与实施突出体现其主动性不足、水平还不够高、评价机制对实施有显著性影响三个特点。对此，提出提高教师实施课程标准水平的四条针对性建议，即加强教师课程标准实施的针对性培训，创造以课标为本的教学研评条件支持，构建增进课程标准理解的教研共同体，形成教师自发研读课程标准的范式，以期为高中化学新课程标准的研读与实施提供参考。

关键词： 课程标准; 理解与实施; 学科理解; 课程转化; 高中化学

文章编号： 10056629（2019）9001605            中图分类号： G633.8            文献标识码： B

教师对所教学科如何理解，如何将正式的课程转化为学生学习内容是实现学科核心素养落地的核心问题，其中课程标准是教师达成学科理解、实现课程转化的核心材料。2017年版高中化学课程标准（以下简称“新课标”）在原有基础上，新增了学科核心素养、学业质量水平等内容，在课程内容设置编排、课程实施与教学建议，以及案例引领等方面都发生了重要变化，强化了其指导和示范引领作用。教师是教学实施的主体，时值课程标准轮替使用之际，有必要调查高中化学教师对课程标准的实施现状，这关乎未来教学、考试评价能否与课程标准保持一致性，关乎是否能落实课程标准的相关规定，关乎学生学科核心素养目标的有效达成。

1  研究设计与实施

1.1  研究工具

对教师来说，课程标准是教师“像专家一样”整体地、一致地思考“教什么”、“怎么教”、“为什么教”、“教到什么程度”等问题，并作出正确课程确定的重要参考依据[1]。课程标准对课程内容设置编排进行了明确规定，在教学设计、教学实施与评价也有着相应的要求和建议。教师的课程标准实施，就是教师对课程标准进行一定的认知和理解，再在此基础上运作实践基于课程标准的教学的过程，它包括运作课程的行动、课程实施的效果，以及对课程标准本身作出反思，以达到追求更理想课程的目的[2]。以上体现了教师课程标准实施的完整过程，通过定义来看，教师课程标准实施包含了对课程标准的认知理解、运作实践以及反思评价三个过程。研究以崔允漷等（2018）的《学科教师实施课程标准的测量工具》[3]为蓝本，通过将其学科化、专家咨询、对在职教师进行线上试测、探索因子分析等步骤，得到《高中化学教师对课程标准实施现状的调查问卷》。正式问卷共包含3个维度，10个一级指标，46个二级指标，连同人口学调查内容，问卷共有51题，如表1所示。问卷二级指标试题按照完全符合、符合、不知道、不符合、完全不符合Likert五分法来设置选项。为了提高调查问卷的填答效度，调查问卷中有4道题目利用反向题的形式进行表达，并在信效度检验时进行相应转化。

1.2我通过网络等各种渠道进一步研读或熟悉课程标准;2.2课程标准倡导的理念比较符合我的想法

行动与策略4教学目标来源（5）、5教学内容关注（5）、6教学内容组织（3）、7教学方式选择（6）、8教学条件（5）、9学习评价（4）6.2在教学时，我关注转变学生传统的学习方式;9.4在平时教学中，我注意教、学、评的一体化，全方位地评价学生结果与反思10教学反思（7）10.4我反思自己的教学是否符合课程标准的要求。

在正式问卷的三个维度中，理解与动机维度旨在考查教师对课程标准的认知水平和实施动机，其中课程标准感知旨在了解教师对课程标準的基本了解程度，课程标准评价旨在获得教师对课程标准的认同度，课程标准内容理解旨在调查教师对课程标准内容组成的熟悉程度;行动与策略维度旨在考查教师将自己对课程标准的理解转化为实际的行动与采取的策略，其中教学目标来源旨在反映教师设计教学目标与课程标准的匹配程度，教学内容关注和教学内容组织旨在从不同角度考查教师是否基于课程标准实施教学，教学条件旨在反映教师拥有多少条件能够依据课程标准进行教学，学习评价旨在调查教师是否开展多种形式的学习评价来促进学生学习;结果与反思维度旨在考查教师对实施课程标准的结果和实施过程中的反思与自我评价[4]。不同维度在题目设置中既考虑课程标准中的普遍要求（如课程标准对教学目标、内容的规定性），也充分借鉴新课标的要求和建议（如表1中的2.2与10.4），新课标中的六条教学建议分别在问卷的相应位置中都有呈现（详见图2）。

1.2  问卷调查过程

研究以全体抽样的形式，对A省H市公办高中在岗化学教师进行调查。研究者现场讲解填写要领，教师线下集中填写。有138位教师填写问卷，其中男教师55人，女教师83人。回收有效问卷共132份，回收率为95.7%。通过SPSS23.0软件对问卷数据进行处理，测得三个维度的信度α值分别为0.83、 0.91、 0.72，效度KMO值分别为0.85、 0.88、 0.78，三者显著值均为0.00，小于0.05，说明问卷内部指标信效度良好，适合后续分析。在处理过程中，对试题选项进行赋分，其中正向题正向赋分，非常符合5分，非常不符合1分，中间的选项分值依次递减。反向测谎题选项依次反向赋分，即非常符合1分，非常不符合5分。

2  调查结果分析

通过处理得出高中化学教师对课程标准理解与实施结果，如图1所示。教师的问卷得分在106～218分之间，均分为170.6，标准差为19.1，总体得分率为72.6%，说明教师的课程标准实施水平还有提升空间。在后续数据处理过程中，将问卷中选项“完全符合”和“符合”统一为“符合”，“完全不符合”和“不符合”统一为“不符合”，以便调查教师对课程标准理解与实施的现状。

综合来看，高中化学教师对课程标准理解与实施情况的调查结果突出体现了以下几个特点：

2.1  教师对课程标准实施的主动性不足

高中化学教师对课程标准的理解与实施的主动性不足，具体体现在： 虽然79.5%的教师认为自己熟悉课程标准的主要内容和结构，但只有68.1%的教师会进一步研读或熟悉课程标准，教师集体研究课程标准的比例也只有60.6%。特别在对待新课标上，教师熟悉新课标的比例较低（44.69%），有不少教师（66.16%）认为新课标对自身影响不大。从教研员将新课标的征求意见稿版本发给教师到调查截止，教师有较充足的时间来熟悉相关内容，而以上调查的数据和对部分教师的后续访谈分析都发现，教师整体上对实施课程标准的主动性还有待加强。

2.2  教师的课程标准实施水平还不够高

教师在主动性、熟悉程度、对教学目标来源、学习评价、教学反思等指标上得分较低，反映了教师对课程标准实施的整体水平还不够高。具体体现在： 在“教学目标来源”指标上，75.7%的教师参照课程标准来设计教学目标，这个比例低于参照考纲（83.3%）和参考学情（97.0%）、参考同伴和备课组的意见（88.6%）;在问题“我认为教学目标高于课程标准的要求”的回答中，教师的回答差异明显，赞同的（占比55.3%）和不赞同（占比40%）的比例都不低;41.7%的教师没有组织学生进行小组合作学习;基于课程标准的命题和研究两个问题符合比例（45%左右）较低;87.8%的教师主要注重化学知识的讲解与落实;62.9%的教师反思时间较少，在反思中能够结合课程标准要求进行反思的比例为45.5%;只有68.9%的教师反思自己的教学是否依据课程标准等。掌握所教学科课程标准是发展教师学科教学知识的内在要求[5]，一般来说教学经验丰富的教师具有比新手教师更丰富的学科教学知识，教学实践是教师发展学科教学知识的重要途径[6]。而调查通过独立样本T检验发现上述指标得分低并没有随着教师教龄、职称、性别等条件变量而呈现出显著性差异（Sig值均大于0.05）。这说明教师对课程标准实施的水平不随着教师的教龄增长、职称变化等而增强。

2.3  评价机制对课标实施有显著性影响

调查发现，多数教师（87.8%）主要精力放在注重教师知识的讲解与落实上，教师关注的教学内容与教学评价指标之间也存在高度相关（系数值为0.515，大于显著值0.500）。相对于对课程改革的关注与落实，教学评价才是教师教学最直接和最根本的落脚点。对部分教师的访谈也证实了这一点，他们更多关注的是考试大纲和教参上面的教学内容和教学目标。因此教师对课程标准的理解与实施未随着教师教龄、职称的变化而变化的可能原因是其未将课程标准作为教学的刚性要求材料，教师相应地对课程标准的研究、使用也就较少。而未来高中化学等学科的考试将不再有考试大纲[7]，新课标新增了各个学科的学业质量水平，为学科阶段性评价、学业水平考试和升学考试（高考）命题提供重要依据[8]。如何发挥学科课程标准对教学的指导作用，建立“以标为本”的新教学评价机制，将其作为教、学、考的新“指挥棒”，是未来需要解决的问题。

3  提高教师课程标准实施水平的建议

通过以上对化学教师课程标准的实施现状的调查分析，提出4点提高教师课程标准理解与实施水平的针对性建议。

3.1  加强教师课程标准实施的针对性培训

现有的在职培训缺少有关课程标准的专门培训，与新课标相关的培训以讲座为主，覆盖面也有限。建议首先要加强培训的针对性，将相关课程标准的内容解读培训纳入专门培训计划，要注意培训的前瞻性，将整体集中培训（如课标修订时整体了解熟悉课程标准修订内容的培训、新教师入职时的集中系统培训等）与部分分段培训（如熟练掌握学科具体章节知识教学的课程标准要求培训）作为教师日常培训的内容，并用进修学时等形式作要求。其次培训还要注意内容的可追溯和可重复性，如安排相关专家录制课程视频等，方便培训教师直接、反复观看，这样有利于打通培训的通道，减少培训层层传递过程中的信息损耗。

3.2  创造以课标为本的教学研评条件支持

针对调查的教师中认为学校倡导课标为本的命题、研究的比例均不足一半的现状，建议教研室、学校和教研组等团体，认真研读新课标中对考试评价（命题）的建议，落实其中的课程实施建议，积极创造教师基于课程标准的教、学、研、评的外部支持条件。首先在课程选修，教学目标制定、教学内容选择、科学探究设计、真实情境创设等方面，研读课程标准的相应要求，将其作为教师教学质量监控的标杆，并为其实施提供资源支持;其次在教研备课、磨课，教科研项目申报，优质课、论文等评比方面，强化课程标准相应要求作为上述工作中的核心引领;最后，在教师学科教学质量考评、学生学科学业质量评价等方面，也将化学学科核心素养和其学业质量水平作为考评的依据。这样三者形成合力，共同为教师的教学方式转型提供外部支持。

3.3  构建增进课程标准理解的教研共同体

化学教研（备课）组是全面落实本课程标准、引领教师专业成长的教学研究组织[9]，教学实践是促进教师专业发展的基本途径[10]。通过访谈，一位学科带头人明确指出当前教研共同体建设存在两个问题，一是共同体的窄化，“我们现在是年级化的条块管理，而不是学科式的。过去是教研组，大家在一块，现在我们是年级组，我们只能是高一化学在一块，高二化学在另一块”;二是业务的虚化，“只有优质课比赛，或是推优课、展示课，打磨的时候我们需要用（课程标准）理论进行指导”。因此研究建议改革教研形式，组成跨年级、跨校际，甚至是跨学科的教学共同体，注重线上交流与线下研讨、专题聚焦和问题引领、集体领学和个体自学相结合，相应活动的步骤都以相应课程标准要求作为基本的导向，最终形成人人主动學习、主动研究课程标准的共同体，为新课标实施助力。

3.4  形成教师自发研读课程标准的范式

化学教师作为能动发展的个体，激发和提升自我研读并实施课程标准的主动性，形成课程标准的研究范式，并在实践中一以贯之，是提升教师课程标准实施水平的内生动力。如图1所示，面对新课标全面修订的现实，教师要形成自发研读的范式，即研读两对关系、理清三项标准、对应六条建议。具体来说，教师自身首先要认识两对关系，即课程标准中学科核心素养与教学目标、学科核心素养与学业质量水平的对应关系。因其之间的关系表述还不够详细、深刻，每个具体的水平在不同的章节里是如何呈现的还不明显，教师首先要结合已有研究成果，主动尝试研究细化高中学生化学学业质量水平在不同章节化学学习内容中的水平、层次;其次要根据已有研究成果，主动尝试理清具体课堂教学中内容要求（内容标准）、教学提示（机会标准）与学业要求（表现标准）三者之间关系[11]，三个标准是教师教学实施中是否依据课程标准的核心标杆，在这其中还要凸显教学实施中的情境、活动、问题解决的“三位一体”导向[12]。最后教学实施中，要注意根据调查中的二级指标与新课标中的6条教学建议相对应（图2中用序号表示相应建议），明确新课标中的教学建议在何处落地。同时还要重视两个教学与评价案例对教学设计与实施示范引领，这样将相应建议落实到教学中，使每一节课都有目标依据、素材参考、活动建议、评价保障。

总之，提升教师课程标准实施能力是个系统性过程，克拉克和霍林斯沃斯（Clarke & Hollingsworth）认为影响教师行为改变的因素主要有个人知识、信念及态度、外在支持、专业实践以及结果驱动四个因素[13]。高中化学教师针对新课标颁布实施的主动改变，需要结合以上四个方面统筹考虑，将以上建议按照图3中的框架进行整合得出当前提升高中化学教师课程标准实施水平的针对性建议框架，四个领域相互影响，共同促进教师课程标准实施水平的提升。

如同教师教学的情境创设需要有标准一样[14]，破解教师对课程标准研究的主动性较低、水平还不够高、评价机制与课程标准吻合度不强等问题，也需要在制度层面重新思考教师教育标准。创造有利于教师课程标准实施能力提高的外部条件、团队建设，开展能力提高的针对性培训，需要将这些措施纳入制度标准层面来思考[15]，高校学科教学论教师等团队也应在在其中贡献力量，做到研究成果低重心化、教学成果基础化、教学育人成效显性化，做新课改的引领者[16]。

本调查为了提高问卷的信度，调查样本量还不够大，但一定程度上反映了当前课程标准实施过程中的共性问题。时值新课改、新高考、新课标的实施之际，调查高中教师对课程标准的理解与实施现状，有利于了解教师对课程标准的领悟与实施程度，从而为新课标的相关培训、学习、实施，以及教师教育等方面的措施完善提供参考。

参考文献：

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[6]张小菊. 化学学科教学知识研究[D]. 上海： 华东师范大学博士学位论文， 2014： 144.

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[8][9]中华人民共和国教育部制定. 普通高中化学课程标准（2017版）[S]. 北京： 人民教育出版社， 2018： 1～5.

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[12]王伟， 王后雄. 《普通高中化学课程标准（2017年版）》中“情境素材建议”内容特点及使用建议[J]. 化学教学， 2018， （10）： 15～19， 26.

[13]Clarke D.， Hollingsworth H.. Elaborating a model of teacher professional growth [J]. Teacher and Teacher Education， 2012， （8）： 947～967.

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[15]汪明帅. 制定教师教育课程标准： 意义与价值[J]. 现代教育管理， 2012， （2）： 74～78.

[16]王伟， 王后雄. “双一流”背景下學科教学论教师教学能力发展模式研究[J]. 当代教育与文化， 2018， （5）： 106～110.