依托生活教育理论 构建数学融和课堂

摘 要：依据学校生源随迁子女众多的特点，在陶行知“生活教育”的启示下，构建“悦纳、自主、生成、开放”的数学融和课堂，能使教师更好地了解、欣赏、悦纳学生，了解他们的生活现状，理解他们的学习问题;“以生活的场所为教育的场所”，让学生不断地去体验;让学生在学习的过程中探索、整理、分析，生成知识，在生成过程中进行思维的碰撞和创新;让学生体会到数学的有用、有趣，成为学习的真正主人，从而形成“深度”学习。同时，这也是构建融和课堂的意义。

关键词：生活教育;教学做合一;小学数学;融和课堂

中图分类号：G424                       文献标识码：A                   文章编号：2095-624X（2019）26-0024-02

引    言

“生活教育理论”是陶行知教育思想的主体与精华，主要包括：生活即教育、社会即学校、教学做合一，辩证地解读了教育与生活、社会等的关系。针对目前我校的情况，我们需要把“生活教育理论”有针对性地应用到现行的数学教学中。“生活即教育”“社会即学校”“教学做合一”给予了我们数学课堂教学重要启示：对于学生来自不同地域、具有不同文化背景的班级来说，生活教育理论非常适合于在这个土壤中生根发芽，它能使数学教学面向生活，数学学习与社会生活实践紧密结合，更好地构建“悦纳、自主、生成、开放”的融合课堂。

一、了解、欣赏、悦纳，数学教学要有“新起点”

笔者学校的学生来自“五湖四海”，多达22个不同的省份，他们各有各的生活背景和生活经验。对于数学课堂来讲，教学不再从零开始，教师应根据他们的生活经验，在数学教学中以陶行知的“生活教育理论”为指引，使课堂教学有一个新的起点，更好地引领学生学习。

例如，“认识时、分、秒”这一内容，需要学生掌握的知识较多，时间单位又抽象，时间进率比较复杂，在教学时教师一般都会面面俱到地讲解每个知识点，生怕因遗漏而造成学生对时间知识掌握不全面，所以很多时候一课时的内容40分钟会完不成，这个问题的根源在哪？该如何解决？苏霍姆林斯基说过：“教育的具体对象是一个具体的学生。”教师只有了解学生，读懂学生，才能“以学定教，顺学而导”。因此，教育的起点必然是了解学生。通过仔细观察、交流我们发现，我校学生因为家庭原因，父母工作很忙，他们独立性强，基本都是自己起床、乘车上学，因此很多学生都知道1分=60秒，1小时=60分，甚至许多学生都能认识几时几分，但对于1分到底时间有多长体会不深，1分为什么等于60秒，1小时为什么等于60分，也不甚理解。1分、1秒是非常抽象的概念，所以教师不能直接告诉学生1分时间有多长、1分等于多少秒，而是引导学生在生活实践中丰富数学活动经验，充分体验1分和1秒的时间长短以及1分和1秒的关系。

例如，课前教师可以请学生用一分钟时间做准备。

一分钟后教师询问：请问1分有多长？你都准备了哪些事情？

教学过程中，教师可以让学生数一数1分钟有多长。然后再让学生做一做：一分钟能做什么？我们在做口算、写字、朗读中选择一件事，看看一分钟能做多少。（学生选择一件事，教师计时，一分钟后汇报）

最后，教师让学生欣赏一段音乐，估计一下有多长时间。

这些体验由具体到抽象，可以让学生在活动中发现和体验数学。“是生活就是教育，不是生活就不是教育，是好生活就是好教育，是壞生活就是坏教育。”只有更好地了解、欣赏、悦纳学生，知道他们的生活现状，理解他们的学习问题，教师才能更好地、更恰当地进行课堂教学。

二、探索、整理、分析，数学学习要有“自我”

陶行知认为，教育要为改造社会生活而服务，教育与生活紧密相连，是生活决定教育，只有与生活相结合的教育才是真正的教育，教育脱离了生活就不是教育[1]。

在数学学习中有两个难点内容：“周长”和“面积”，这些知识学生在三年级时就学习了，从当时的教学成效来看，学生掌握得还不错，但到五年级开始学习平行四边形、三角形等知识时就出现了问题：学生将面积和周长的计算方法混淆，单位名称乱写，即使教师反复强调、反复讲解，效果甚微。问题出在哪儿呢？是当时教师没有讲解到位，还是学生因为时间长了就忘记了。在深入探究后，我们发现：真正原因其实就是学生对面积和面积单位的含义理解不到位。例如，在五年级时，教师问学生长方形的面积为什么可以用长乘宽来计算，超过一半的学生讲不清原因，认为公式就是这样的，就是这样算的，只有很少一部分学生能清楚、准确地说出长乘宽是怎么得来的。如果学生只是记忆公式，而缺少结论的推导过程，这些机械的记忆非常不利于学生数学思维的发展。

陶行知认为，生活决定教育，教育绝不能脱离生活，教育目的、内容和方法，都不能脱离现实社会生活的需要。所以教师再次教学三年级时，必须将概念的理解依托于学生的自我行动，这种自我行动必然充分联系学生的生活实际，让他们深刻地理解周长是线段的长度，面积是用线段围成的图形的大小，这些知识如果学生只听不动或只是形式的行动都是不可取的[2]。

例如，在实际教学中，教师可以这样与学生互动。

师：用手摸一摸你的桌面，你是怎样摸你的桌面的。

生1：一圈一圈去摸。

生2：摸了桌面的中间部分。

师：要将整个桌面都摸到，这才是桌子的表面。

师：拿出数学书的封面，摸一摸它的封面。

……

师：这里有个粉笔盒，谁来说说它的表面的面积？

生：前后左右和下面的面加起来。

师：那粉笔盒的表面积是多大呢？如何才能知道？

生：把它剪开来，放平。

教师充分利用生活中的实物让学生形象化地理解面积的意义，并在体验过程中让学生真正地将其内化成自己的理解，并在此基础上学习面积的计算。

例如，教师先出示一张长方形图片，然后与学生互动。

师：要求你们量出这个长方形的周长，再量出它的面积。想一想，量长和宽用什么工具量？量面积用什么量？怎样量？

生：量周长用直尺，面积没办法量。

师：为什么不能用尺量面积？

生：因为尺只能量线段的长短，但面积不是线段。

经过一系列的学习，大部分学生已然能领悟“周长”与“面积”的概念。但如果让其掌握得更扎实、印象更深，教师还需要带领他们到生活中去应用。

所以在学习了正方形、长方形的面积计算后，教师需要设计一次实践活动课：分组测量学校若干个长方形、正方形花坛的面积和周长。在这一系列教学实践中，教师并没有反复要求学生理解书本上的定义，而是“以生活的场所为教育的场所”，让学生不断地体验、探索。

三、“教學做合一”，数学学习要有思维、创造过程

“教学做合一”是生活教育理论的方法论。有感于传统教育的教与学相脱离、书本知识与实际生活相脱节，陶行知提出了“教学做合一”的主张，强调要在做中学、做中教，做是教和学的中心，脱离了做的学和教，都是没有质量的。“做”是将思想付诸实践的过程，也是将理论在实践中验证的过程[3]。

例如，在教学《除法的初步认识》时，课前教师准备了一大包糖。

师：今天这堂课，我们按照上个星期说好的，老师生日一起分糖吃，好不好？

师：上个星期有6个同学单元练习得了100分，老师先拿出18粒糖，平均分给他们，猜一下，他们平均每人得到多少粒糖？猜对了奖一粒糖。

生：每人分得3粒。

师：可以怎么分？

生1：每人1粒1粒地分。

生2：可以每人2粒2粒地分。

生3：直接每人3粒，因为三六十八。

师：如果4粒4粒地分，会出现什么情况？分分看？

生：如果4粒4粒地分，就分得不公平了，就不是平均分了。

师：如果4粒4粒地分，要做到公平，需要多少粒糖？

生：需要24粒糖。

师：但老师只能拿出18粒，所以，每人只能得3粒糖了，是吧？

生：是的。

教师把分的方法一一整理出来，再每人奖励1粒糖。

师：现在有90粒糖，平均分给我们班46位同学吃，我们该怎么分？

（很多学生都举手要求分糖）

师：我们在小组内分一分，看哪组分得又快又好，就让哪组分，怎么样？

师：可以拿出90根小棒代替糖，分给小组内的6个人。

学生分完后再交流。

除法的初步认识在刚开始学习时是不出现算式的，教师安排了一系列的数学活动，但安排这种分一分的活动并不是多此一举。“思维是从动作开始的，切断了动作和思维之间的联系，思维就不能得到发展。（皮亚杰）”而陶行知先生的“教学做合一”理论也解决了传统教学的缺点——用口头讲解，而不是从实际操作开始数学学习。这一系列操作从“平均分”的语言演示，再到后面符号化的语言，充分体现了形式化、抽象化、数学化的思想，这一过程也是数学知识的创造、生成过程。

当然在交流过程中我们发现了很多的方法，也出现了许多平时会忽视的问题。问题虽然多，但糖果这种生活中的物品的出现让学生有愉悦的代入感，学生都很积极，兴致也很高。

结    语

课堂是数学教学的基本方式，生活永远是数学问题不枯竭的源泉。以生活为中心，构建融合数学课堂，让学生在生活中运用自身的生活经验和已有的数学知识，准确、快速地解决生活问题，体会到数学的有用、有趣，让他们成为学习的真正主人，这是构建融和课堂的意义。

[参考文献]

方明编.陶行知名篇精选[M].北京：教育科学出版社，2006.

王崇辉.小学数学生活化教学分析[J].好家长，2019（34）：56.

陆华琳.小学数学生活化教学[J].当代家庭教育，2019（10）：24-25.

作者简介：吴建红（1979.3—），女，江苏苏州人，一级教师，研究方向：小学数学。