从文质兼美到多元和美——也谈语文课文的选文标准

江苏 朱丹

《语文建设》2018年第10期刊登了何源的《“文质”应一律“兼美”吗》（以下称何文），对把“文质兼美”作为语文课文唯一的选文标准提出质疑，认为，只学文质兼美的范文，会阻碍学生读写能力的发展，不应要求“文质”一律“兼美”。笔者以为，“文质兼美”的标准确有不妥，但问题并非如何文所言。

一

美是客观存在，也是主观感受，系主客交融的意境，乃全人类的共同追求。人非生而知之，其审美能力完全来自于后天的学习。学习是从模仿开始的。有道是“熟读唐诗三百首，不会作诗也会偷”。此处的“偷”，即为仿用、化用或借用。朱子读书法中所谓的“涵泳”，就是让学习者沉浸其中而得到全方位的浸润、渗透、濡染，时刻处于可模仿的环境之中。近朱者赤，近墨者黑。这就要求被模仿的对象，即构成浸润环境的一切尽可能完美无瑕，最好能尽善尽美。所以，对作为范例的语文课文提出以美选文，要求其“文质”应一律“兼美”，完全合乎情理，并无任何不当，倒是何文的观点多有可商榷之处。

1.何文以为单一的“文质兼美”选文标准制约了学生实用文读写能力的发展，理由是实用文表意直接，结构形式简单，语言平常，很少使用艺术手法，在单一的“文质兼美”选文标准下，很难被选入教材。对此，笔者不以为然。其一，如同喜剧能给人以美，悲剧也能给人以美一样，文学作品有文学作品的美，实用文也有实用文的美。即使如何文所言之“表意直接，结构形式简单，语言平常，很少使用艺术手法”，只要切合语境，就一定能够给人以美。美是千姿百态、不胜枚举的，华彩富丽是美，朴素平实也是美。“采菊东篱下，悠然见南山”是美，“穷年忧黎元，叹息肠内热”也是美。豪放是美，婉约也是美，清丽同样是美。品评物事美不美，并不看其是否色彩缤纷、花枝招展，而是看其是否切合环境，能否恰如其分、恰到好处。供人玩赏的文学作品，其语体所具有的形象性、情意性固然可以给人以美，用来办事的实用文，其语体所具有的平实、明确、简洁和得体的特点同样能够给人美感。何文将文字之美狭隘地锁定在文学作品以及文学性上，以至于否定实用文之美，并由此推出不应要求选文一律“文质兼美”，实在难以让人苟同。其二，何文用以证明其观点的论据是现下初高中语文教材选文绝大部分是文学作品，实用文极少且往往带有文学性，何文认定这种严重影响学生读写能力全面发展的状况正是由要求选文一律“文质兼美”造成的。这里，何文实在是找错了原因，因为造成这种状况的原非“文质兼美”的选文要求，而是教材编者对美、对实用文的偏颇认识，是教材编者误以为只有具备了文学性才谈得上美，实用文既无文学性，也就缺少美。其实，只要正确理解美，正确看待实用文，即使以“文质兼美”为单一标准去选文，也不会导致只选文学作品而不选实用文的结果。何文用教材中罕见实用文的现状去证明不能以单一的“文质兼美”为选文标准，在逻辑上讲不通；把现行教材罕见实用文归咎于以“文质兼美”为单一标准去选文，是将本应落在教材编者身上的板子错打在了选文标准上。

2.何文认为，文学写作能力与实用文写作能力有所不同，二者不能相互替代。单一的“文质兼美”选文标准造成的以文学作品为主的语文教材，会对实用文写作能力的发展造成负面影响。其理由是：写作实用文主要是为了解决现实生活中的具体问题，要求避免个性化色彩强烈的语言，尽量使用社会化的规范语言；创作文学作品往往是为了表达自己细腻复杂的情感或博大精深的思想，规范化的语言一般是无能为力的，需要突破语言常规，对语言进行变异性处理；而会超常规地运用语言，不一定就会规范地运用语言，如果写作主体的长时记忆中只有超常规的语言运用一种语言图式，他就会以此作为自己运用语言的规则，而不知道真正常规化的语言表达是怎样的。笔者想强调的是，单一的“文质兼美”的选文标准并不必然导致语文教材会以文学作品为主，现下初高中语文教材以文学作品为主的偏颇是教材编者的失误造成的，与选文标准没有必然关系，何文这是又一次将本应落在教材编者身上的板子错打在了“文质兼美”的选文标准上。另外，细腻复杂的情感或博大精深的思想，不唯文学作品，实用文也可表达，也在表达。谁能讲李斯《谏逐客书》、李密《陈情表》的情感不细腻复杂，其语言不规范？它们可都是不折不扣的实用文！只要读读红头文件或者各地的政府公报就可明白，细腻复杂的情感或博大精深的思想完全可用社会化的规范语言来表达；只要读读老舍的作品就可知晓，不突破语言常规，不对语言进行变异性处理，也完全可以写出文学名著。实用文与文学作品语言的区别并不在前者“尽量使用社会化的规范语言”，后者“需要突破语言常规，对语言进行变异性处理”，而在前者用事务语体，后者用文艺语体。为顺利实现交际目的，实用文也会突破常规、超越语言规范而寻求得体。

3.何文认为，单一的“文质兼美”选文标准很容易让教师误以为课文都是完美无瑕的，故而无法用其培养学生的鉴别能力；又因“文质兼美”系课程文件规定的，具有法律的权威性，教师也就不敢引导学生去批判。笔者以为，何文这是将教师的失误说成了选文标准的失当，将本应落在教师身上的板子误打在了“文质兼美”的选文标准上。既然明白“世人之著述，不能无病”，“所谓名著，不会完全没有缺点的”道理，对名著、范文又何以不敢质疑、批判？“世人之著述，不能无病”之类的道理，教师不仅应当自己明白，而且应当教给学生，才能引导学生不迷信名著，不畏惧权威，不盲从名流，而敢于班门弄斧，善于独立思考，勤于质疑追问。何文中的一段话，“茅盾先生就主张读名著的时候，不仅要研究名著好在什么地方，还要试试找出它一点错处来，先不要给‘名著’两个字吓倒，所谓名著，不会完全没有缺点的，如果我们找到了漏洞，那就是我们的进步”，恰可证明与何文相反的观点，这就是：选文要典范，要权威，要给学生找到弄斧的班门。因为其越是典范、权威，越是完美无瑕，越是符合法定的“文质兼美”标准，才越能培养出学生勇于挑战权威，敢于美中挑刺的勇气、能力与习惯。马克思以“怀疑一切”为座右铭，这“一切”自然包括法定的东西在内。对法定的就不敢怀疑？这显然违背了马克思主义。法也是要与时俱进、不断修订的。如果教师不能积极能动地因地制宜、因材施教，争做课程标准的主人，只是消极被动地亦步亦趋、生搬硬套，成为课程标准的奴隶，那么选文再好，教材再棒，也定然教不好学生。假如教师不明白这个道理而不予教育、提升，又何以能让教师引导学生去质疑、批判？

4.何文认为，应选些“问题文”来做课文以让学生知道“不应该那么写”，故选文不应单以“文质兼美”为标准。对此，笔者同样不能认同。如前所述，学习是从模仿开始的，要求选文尽善尽美，原是为了让学习者能够得到全方位的浸润、熏陶，时刻处于正能量的作用之下。范文传递着正能量，才能给学生正面引导；“问题文”则传递着负能量，会给学生负面影响。笔者以为，根本无须像何文所讲的那样，先选编一些“问题文”作课文，再利用“现代写作教学明里探讨的外显学习方式，以及现代语文教材编纂技术”，借助“教师的指导和语文教材的助学系统”来避免“问题文”误导学生，只需如通行的传统做法那样，课文只选范文以让学生知道“应该这么写”，而在练习中编入“改错题”让学生知道“不应该那么写”，并通过修改活动来矫正其错误对学生的误导。笔者困惑的是，明明可以借助练习等途径让学生知道“不应该那么写”，而且这些传统做法已被证明是行之有效的，何文为什么还要坚持将“问题文”选作课文？难道就是为了提供论据以否定“文质”须一律“兼美”的选文标准？

二

诚然，何文所言否定不了“文质兼美”的选文标准并不意味着该标准就十全十美。“文质兼美”的选文标准确乎存在不足而亟待完善。语文课文的选文标准应从“文质兼美”跃升到多元和美。

“文质兼美”，就是选文的内容与形式这两个方面都令人满意，都达到了美的标准。不过，在语文交际实践中，常有这样的案例，孤立地只看内容或只看形式，确实无可挑剔；将内容与形式合起来看，却让人大跌眼镜。例如：

征稿启事

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4.截稿日期：×月×日。

执起笔杆，记录历史，憧憬未来，让生命奏起雄壮的进行曲！

《附中文萃》编辑部

×年×月×日

从内容上看，此文已将相关事项说清楚；从形式看，其格式正确，文通字顺。因此，可算“文质兼美”之作。然而，这篇启事存在严重问题。其当用纯粹的事务语体，却错误地兼用了文艺语体，不仅内容与形式错位，不伦不类，而且失却了其应有的简洁、平实的风格，不利于交际对象准确、快速地获取信息。如同脸蛋的美是以其整体呈现，而非分别以五官来展示一样，文章的美也是以其整体，而非分别以其内容或形式来展现的。美的五官并不一定能拼凑出美的脸蛋。“文质兼美”之作也不一定就能让人满意。以“文质兼美”作为语文课文选文标准，确有不妥。就语文课文而言，能让人满意的，当为多元和美之作。

首先，多元和美必须文质和美。文质和美，就是不仅内容令人满意，形式令人满意，而且内容与形式和谐搭配，相互匹配，令人满意。从“文质兼美”到文质和美，是语文课文选文标准的一次飞跃。两者虽只差一字，却有霄壤之别。这种区别来自于“工具论”与“介质论”的本质差异。

“文质兼美”是基于“工具论”的语文课文选文标准，是“工具论”视野下的语文课文之美。“工具论”视语文为符号形式，以思想为意义内容，则语文是“器”，是承载思想的工具，思想是“物”，是语文这个工具所承载的东西。如此，则内容、形式被分开，遣词造句、语言文字的运用被归于形式，“语言形式”成为耳熟能详的说法。比如，写文章得讲究“义理、考据、辞章”，“义理、考据”属思想内容，“辞章”便是语言形式。这种将内容与形式割裂开来的理论，只知分，不知合，使得语文课文的选编不能从整体上考察，而只能从文与质两个方面分别估量，于是有了“文质兼美”的标准。

文质和美是基于“介质论”的语文课文选文标准，是“介质论”视野下的语文课文之美。“介质论”视语文为介质，其主要观点是：语文是符号，也是介质，是思维赖以生成的介质，表现、传播思维成果的介质；符号语文是脱离语境的语言文字，是先民对世界的抽象；介质语文是被运用的符号语文，（一经运用，符号语文即变成介质语文）是文质和美的“言意场（思想）”“言意体（话语）”；以语文为内容的语文教育是指导学生学习符号语文和介质语文，培育语文交际能力，提升语文交际和美度（文与质的和美度，交际各方的和美度，交际活动与所在环境的和美度）的活动。文质和美以“文质兼美”为基础，而又不止是“文质兼美”，还进一步要求文质搭配的恰如其分、恰到好处，进一步要求文与质的相辅相成、相得益彰，形成1+1大于2的整体效应。世界是一个整体，语文作品亦是一个整体。应该从整体上把握语文作品，而不应瞎子摸象——以偏概全，或者铁路警察——各管一段。分只是认识的手段，其目的在于更好地认识整体。就语文课文的选文来说，就不应满足于其内容或形式的局部之美，而应进一步把握其整体之美。整体之美并非局部之美的叠加，而是整个事物表现出来的和谐之美。“文质兼美”只是语文作品的局部之美的叠加，文质和美才是语文作品的整体之美。只有实现了“言”与“意”的和谐匹配、完美融合，才能有“言意体”的和美，才能称为范文。

其次，多元和美要求课文本身尽善尽美。虽说在语文教育科学化日益深入人心的今天，语文课本样式已非传统的或按时间、或按文体、或按作者、或按地域排列的文选，课文间有了由课本学练体系赋予的知识技能学练点所构成的内在有机联系，更有论者在理论上对课文性质做了“定篇”“例文”“样本”“用件”等种种划分，在实践中也早就有了“一课一得”“一次多篇”“一篇多次”的教法，但是，语文课文对学生的影响是潜移默化的，对学生的滋养总是全方位的，其所传递出来的任何信息都可能在不知不觉中对学生产生影响。所以，无论在理论上还是在实践中，选编课文都理当横挑鼻子竖挑眼，努力做到尽善尽美，使课文都能在各个方面成为学生学习的范例，而不能只看所取的那一点是否完美。仅看所取的那一点而不顾其他，就谈不上多元和美，教材应有的育人效能就会大打折扣。

再次，多元和美还包括文境和美。文境和美，就是课文与环境相和谐。除了课文与教学环境相协调，即所谓的“利教便学”，指课文贴近学生生活、深浅适度且有充足的内容可供教学，还有课文之间的和美、课文与单元乃至教材整体的和美、课文与教材设定的训练点之间的和美。和美，是动态的美、联系的美，是运动中的稳定、悬殊中的平衡、对立中的统一。“宋词一组”所选作品，就不宜全是婉约词，也不宜全是豪放词，而宜兼收不同风格的作品。这就是课文间的和谐。《在马克思墓前的讲话》《记念刘和珍君》《悼念玛丽·居里》都与悼亡有关。单独看，这三篇都是文质和美的名篇，如将其组成以“纪念与悼亡”为主题的单元，则可堪称文境和美。但若放到以训练理解与阐释技能为目的而名之以“理解与阐释”的单元中，题材就过于单调，而难称得上文境和美。在语文教材编写日趋科学化的今天，文境和美还要求课文必须切合教材的训练体系，不仅要能承担起教材设定的知识技能学练的任务，而且要努力做到课文的亮点恰好就是教材所设定的学练点，充分体现、发挥课文的价值。

三

课本乃上课所依托的根本。课本的编法总在规定着教师教什么、怎么教。

虽则语文独立设科已经一百多年，但学界对语文课程的核心任务究竟是什么，语文课程之于其他课程的本质区别究竟在哪里，等等，一直争来辩去，始终未有定论。笔者以为，语文课程的核心任务在学习正确的语文交际；语文课程与其他课程的本质区别，并非其他课程学的是语言文字作品的内容而并不专门学习表达这些内容的语文形式，语文课程学的是如何运用语言文字形式来表达相关的内容而只附带学习这些形式表达的内容，而是语文课程所学为通用语文，具备立人性，其他课程所学为专用语文，只具塑人性。文质和美正是在此基础上提出的用以取代“文质兼美”的语文课文选文新标准。“文质兼美”与文质和美这两种不同的选文标准规约下的语文教学存在质的区别。

“文质兼美”的选文标准使得语文教学的着力点被锁定在“文”，即语文形式上，语文教学所要解决的核心问题是“文何以载道”。虽说这种选文标准也重视“质”之美，但其只知分不知合的缺陷，使得教师上课时往往先分析“段落大意”“中心思想”等课文内容，再分析“写作特点”“艺术特色”等课文形式，将本应“文质彬彬”圆融一体的教学硬生生地割裂成了“文”的教学与“质”的教学，令两者若即若离甚至完全脱节。教师不重视乃至于不晓得应当在课文内容与形式的匹配上做探究、花工夫，不重视乃至于不晓得从整体上把握课文，语文课文也就常常被肢解得鸡零狗碎，被分析得体无完肤，以至于教师讲得口干舌燥，学生却只见树木不见森林，甚至如坠云里雾中根本找不到北。这种视思想内容与语文形式为“两张皮”的选文标准，极易误导教师无视培育学生话语交际能力这一语文课程与教学所固有的核心任务，将语文课上成思想政治课或者语言形式分析课。

只有以既知分更知合的多元和美为标准来选课文，才能引导教师上出真正的语文课。

多元和美的选文标准强调文与质的和谐交融，“质”不再是游离于“文”之外的附庸，而与“文”渗透融合成一体。教学以这种标准选出来的课文，其着力点就从语文形式跨越到了融思想内容与语文形式于一体的话语交际，不仅要教学生掌握生成话语所必需的语言文字形式，还要教学生知道“道从何来”，学会搜集、选择材料，提炼、确立主旨，更要让其知道“文”如何才能与“质”相互匹配，相得益彰。多元和美的选文标准要求教师从整体上操控教材，协调课文内部各要素间、课文与课文间、课文与单元及整个教材间的关系，紧扣课文内容与形式的和谐匹配这个关键来科学把握教学重点，突出生成话语以交际这个核心，使学生认识课文的文质和美，掌握文质和美的规律，懂得如何做到文质和美。如此，才能将语文课真正上成话语交际能力培育课，将话语交际能力这一语文核心素养的培育落到实处，让学生真正学到语文交际的本领。

①朱丹：《应用写作中的规范与得体辩正》，《应用写作》2008年第12期。

②朱丹：《语文教育性质观的哲学审视》，《教育与教学研究》2014年第10期。

③倪文锦、欧阳汝颖：《语文教育展望》，华东师范大学出版社2001年版，第210—262页。

④陆继椿：《改进教学方法的尝试》，张定远：《中学语文教学论集》，新蕾出版社1985年版，第68页。

⑤谢海泉：《入乎其内，出乎其外》，中专语文教材编写组：《中专语文新教材的体系与施教》，高等教育出版社1991年版，第131页—第132页。

⑥朱丹：《语文课程的核心任务究竟是什么》，《教育与教学研究》2017年第7期。

⑦朱丹：《“介质论”视野下语文课程的合法性》，《教育与教学研究》2018年第5期。