“智慧课堂”教学中教师角色转变的路径探析

吕浩源，何 明

(辽宁师范大学 计算机与信息技术学院，辽宁 大连 116033)

0 引言

2018年4月20日教育部正式颁布了《教育信息化2.0行动计划》(以下简称“《行动计划》”)，宣告了我国教育信息化正式从1.0时代步入2.0时代。《行动计划》指出：“站在新的历史起点，必须聚焦新时代对人才培养的新需求，强化以能力为先的人才培养理念，将教育信息化作为教育系统性变革的内生变量，支撑引领教育现代化发展，推动教育理念更新、模式变革、体系重构[1]。”“智慧课堂”作为新一代信息技术和新教育理念、方式融合发展的必然结果，已逐渐成为教育信息化2.0时代下学校教育的“主战场”。刘邦奇教授[2]在对新一代“智慧课堂”的定义中强调：“新一代智慧课堂是以建构主义等学习理论为指导，其宗旨是促进学生核心素养发展，利用智能化、现代化信息技术打造智能高效课堂。”而如何在“智慧课堂”中充分利用智能化、现代化信息技术的优势，促进学生主动地进行协作式、探究式地学习，打造智能高效的课堂；运用智慧教育的理念还学生以学习的主体地位，注重学生核心素养发展，释放学生的潜能，并培养他们的创新思维和实践能力，这一切都离不开一线教师。随着“智慧课堂”在基础教育和高等教育的普及，笔者发现很多一线教师由于对“智慧课堂”的特征、学习理论、教育理念、教学模式等缺乏系统性的学习从而导致在“智慧课堂”的教学中表现的无所适从，甚至于有的“智慧课堂”教学只是教室在形式上的改变，依旧“以教师为中心”的传统课堂的教学方法在智慧教室中进行教学。教师作为教学活动的重要组成角色之一，理应遵循时代的脚步，探究自身角色的转变，“智慧课堂”也呼唤着教师进行角色的转变和重塑。本文在基于新一代信息技术与课堂教育教学融合的时代拐点下，对教师在“智慧课堂”中应掌握怎样的教育理念与职业能力提出了自己的观点，并对“智慧课堂”中教师角色转变的路径进行系统性的思考。

1 建构主义理论与智慧的教育理念

1.1 掌握建构主义学习理论要义

随着教育信息化与课堂教学的不断融合和新课改背景下基础教育对“素质教育”的教育观和“以人为本”的学生观的背景下，传统课堂逐渐暴露出其弊端和不足。传统的课堂教学以“教师为中心”，教师在学生学习的过程中处于主导地位。教师是知识的传授者，在课堂上经常按照自己课前准备好的教案“一讲到底”，把知识强行灌输给学生，这种填鸭式教学不但使学生被当做知识灌输的容器，而且缺乏师生之间的交流互动和同学之间的协作与探究。“智慧课堂”的教学则主要以建构主义学习理论为理论基础，建构主义理论认为：“知识不是通过教师传授得到,而是学习者在一定的情境即社会文化背景下,借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助,利用必要的学习资料,通过意义建构的方式而获得。由于学习是在一定情境即社会文化背景下,借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程,因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性[3]。”因此“智慧课堂”中的教师应掌握建构主义学习理论的要义，设计能激发学生学习内驱动力的智能学习情境，建构有意义有教育价值的问题刺激学生不断的思考，使学生通过任务驱动的学习方式培养“智慧”的形成，使学生通过小组协作的学习方式加深对知识的认知，把课堂的主导权还给学生，“智慧课堂”教学必须是“以学生为中心的”。

1.2 把握“智慧”的含义

“智慧课堂”从字面上来看，是“智慧”与“课堂”的结合。那么什么是“智慧”？“智慧通常包含心理学意义上的聪敏、有见解、有谋略和技术上的智能化两个不同层面的含义[4]”。前者含义的“智慧课堂”主要是基于教育教学层面，即强调从传授知识的课堂走向开发学生“智慧课堂”。教师在“智慧课堂”中的教学目标应该由传授知识转变为通过构建智慧学习情境引导学生运用学到的知识对问题进行有见解、有谋略的解决从而提高学生的智力和学科核心素养，即从知识走向智慧的过程。但又要注意从知到智的过程并不是要舍弃对知识的认知，而是在先掌握一定的知识基础上再走向智慧的过程。“知识是已经获得并存储下来的学问，而智慧则是运用学问去指导生活、改善生活的各种能力[5]。”教师要在“智慧课堂”教学中促进学生去认知知识并运用学到的知识对问题进行“智慧”的解决，从而培养学生的创新精神和实践能力。后者含义的“智慧”课堂主要基于技术层面，指强调通过运用物联网、云计算、大数据、移动互联网、人工智能、虚拟现实等新一代信息技术手段来构建智能化的课堂教室。智能化主要体现在:通过数据挖掘技术分析学习者学习过程中的重难点，可以基于数据完成对学生的即时反馈与评价;利用智能分析技术了解学生的个性化特点，以数据的方式直观的展现每一个学生的真实表现，据此开展个性化的教学，达到因材施教;通过网络平台打破传统教室的讲台、黑板、座椅的空间概念，为师生之间、生生之间的沟通、互动提供了便捷的方式。综上所述，“智慧课堂”的“智慧”对于教师而言，既要明确教学目标由知转智，即从传授知识转变为提升学生运用智慧的方式解决实际问题的能力和注重学生学科核心素养的发展，又要了解“智慧课堂”在技术层面上的智能化转变。

2 “智慧课堂”教学中教师职业能力的特征

“智慧课堂”需要“智慧”型教师，“智慧”型教师的转变不仅仅需要教学理论和教学理念的改变同时还需要与之匹配的能力支撑。“智慧”型教师所要具备的职业能力主要由“智慧课堂”的特征所决定。刘邦奇[6]的“智慧课堂”“4+N”特征模型指出“智慧课堂”具有的特征为教学决策数据化、评价反馈即时化、交流互动立体化、资源推送智能化和学科个性化特征。唐烨伟等[7]认为“智慧课堂”的特征为个性协同化、智能跟踪化、工具丰富化、活动智慧化。分析这两种观点的共性可以得到以下结论:①“智慧课堂”中的教学工具和资源具有智能化和即时化的特征；②“智慧课堂”中的大部分教学环节需要以数据的形式呈现，具有数据化的特征；③“智慧课堂”强调师生之间和学生之间的互动，具有很强的互动性。因此通过对比传统课堂，“智慧课堂”教学中教师的职业能力应具有较强的信息技术应用能力、较强的数据分析能力和较强的沟通互动能力的特征，如图1。

图1 “智慧课堂”教学中教师职业能力特征

2.1 重视信息技术应用能力提升

教育部于2019年4月2日发布的《教育部关于实施全国中小学教师信息技术应用能力提升工程2.0的意见》中明确指出信息技术应用能力是新时代高素质教师的核心素养。并指明：“2013年以来，通过实施全国中小学教师信息技术应用能力提升工程，教师应用信息技术改进教育教学的意识和能力普遍提高，但仍然存在着信息化教学创新能力不足，乡村教师应用能力薄弱的问题[8]”。“智慧课堂”的出现是教育信息化从融合阶段走向革新阶段的拐点，“智慧课堂”必定是基于信息化与智能化的个性化课堂。笔者认为面对新形势，基础教育教师应切实从以下方面加强学习：①以学科课程标准、教学标准为根基，以教学问题为导向，应用线上网络学习空间加强新一代教学设备、学科软件与学科教学的融合应用；②利用线下的教师工作坊、教师研修社区等资源开展信息化教学案例研讨，对模范信息化课堂进行评价分析；③运用新一代信息技术进行教学设计、教学指导和教学评价。而对高校教师而言“借助‘互联网+’，学众家之长补自身短板，与时俱进地提升信息素养，提高教学效果和科研成就，谋求教科研的成效最优化，是新时代所赋予高校教师的义不容辞的责任担当[9]。”

2.2 拥有较强的数据分析能力

“学习数据分析是教学数据素养中一个非常重要的组成部分，是对数据进行解读和诠释，实现从数据向信息、向知识再向智慧嬗变，继而发现问题、规律并预测趋势[10]”。“智慧课堂”是基于新一代信息技术对教育教学各环节进行智能分析的课堂，通过运用物联网、大数据、云计算、智能分析等技术可以以数据的方式呈现对学生即时的学习反馈与评价。这就需要教师通过数据分析的方式来认识和理解教学的新视角，同时从数据分析中提取“智慧”，为创新教学提供新的思路与手段。人工智能反馈的多样化数据能够帮助教师全面而深入地了解学生，以此结合学生个性的实际情况与学校资源环境挑选个性化的教学工具，选取难度适宜的学习资源，制定合理、有效的教学方案“以学定教”，从而在课堂教学中实现对学生学习的个性化支持。

2.3 拥有较强的沟通与互动能力

“智慧课堂”强调沟通与互动，对比传统课堂无论是师生之间的交流互动还是学生之间的小组协作,在次数和方式上都显得更多、更广。教师除了可以在课堂上进行师生互动外还可以通过移动终端随时随地的与学生进行交流，这样不仅可以跨越时间与空间的限制对学生产生的问题进行即时的解惑还可以在正确的时机与地点指引学生建立正确的情感道德认知。为了满足“智慧课堂”这一特征就需要教师具有较强的互动能力，即正确的互动方式和正确的互动时机。师生互动不是一种形式，师生互动不是简单的“问答”，不是学生们穿着统一、以同样的姿态，机械式地举手站起提问，教师以准备好的“言语模板”对问题进行解答。“问答”是简单传递知识的过程，而不是对知识进行探究的过程，也不是情感、态度沟通的过程。教师应该将问与答的过程与经验、知识、探究、情感、态度融为一体，这样的融合起来的“问答”才是互动。正确的互动时机是指教师不盲目，是根据每个学生的学习和情感培养的实际进程开展互动，准确的把握时机切入，对学生在学习思维层面和道德情感层面上进行高效的辅导与纠正。

3 “智慧课堂”教学中教师角色转变的路径分析

“教师角色”一词在《教育大辞典》中是指:“教师与其社会地位、身份相联系的被期望的行为,包括教师在实际角色行为和教师角色期望两个方面[11]”。简明心理学辞典中对其解释为：“与教师的地位、身份相一致的一整套权利、义务和行为模式，是社会和群体所赋予，不同时代、不同社会对教师所规定的行为规范有所不同[12]”。可以看出社会环境和身份地位的改变对教师角色的是有很大影响的，在“智慧教育”于我国各地兴起的大环境下，在传统社会逐渐转变为信息社会、智能社会的社会背景下，在“以教师为中心”被“以学生为中心”所取代的教育理念下，在教师地位由主导者转变为教学的辅助者和引导者的形势下，“智慧课堂”中的教师角色必然与以往课堂教学中的教师角色不同，以往的不适应的角色将不断地被重塑、被消除、被新的角色所取代。随着智慧教学理念和智慧教学环境的形成，“智慧课堂”教学中的教师角色应该由课堂教案的编写者转变为“智慧课堂”的构建者与设计者、由知识的传授者转变为学生学习的领航员、由传统的教书匠转变为“智慧”教学的研究者和反思者、由单纯的学校教师转变为“虚拟”的社区型开放教师，如图2。

图2 “智慧课堂”教师角色转变

3.1 由课堂教案编写者转变为“智慧课堂”构建者与设计者

传统课堂中教师的教学流程一般都按照课前准备的教案进行，教师主要依据教案的内容来传授知识并对一堂课教学进度进行整体把握。在“智慧课堂”中，由于知识获取的方式由“教师传授”转变为“以学生自主探究学习为主”，而教案的编写主要是指导教师如何教一堂课而不是指引学生们自主的上好一门课，所以“智慧课堂”不能仅仅依靠教案。教师在“智慧课堂”中应该偏重考虑的是在课程目标的指导下如何利用现有的信息技术手段在技术层面上构建“智慧课堂”学习环境和在教育教学层面上设计教学活动、架构学习情境促进学生通过自主学习完成课程目标即“智慧课堂”学习环境的构建者和教学活动的设计者。

3.1.1 构建“智慧课堂”学习环境

“智慧课堂”学习环境是技术与教学相融合的新型学习环境，是由智能化的教学设备根据所需的教学逻辑拼接而成的，因此教师在构建“智慧课堂”学习环境时既要了解智慧学习环境中的物理结构框架又要明确智慧学习环境中的教学逻辑关系。物理逻辑框架是指为构建所需的“智慧课堂”学习环境各设备之间的物理联系，教学逻辑是指在教学过程中用户与管理者因为各种需求与系统之间所产生的交互关系顺序。“智慧课堂”学习环境主要由三大部分组成，即“云——台——端”。“云”包括云服务器和云管理平台，是基于云服务和云计算技术对教学资源、在线互动实录、同步作业、智能分析的数据、智能评价的数据等进行智能化的资源管理与智能推送使学生、教师、家长各取所需。“台”即智能学习平台，由智能的软硬件组成，是“智慧课堂”的“中央处理器”，是“智慧课堂”学习环境的核心部位，是连接客户端与云服务器的桥梁，结合数据挖掘、物联网、云计算、人工智能等技术以完成对学生的个性化评估以此来选取云服务器中适应的教学资源推送给学生；结合移动互联、物联网等技术以实现各用户之间的在线交流与互动。“端”即终端，日常教学中运用较多的终端设备主要是平板和手机，包括管理人员对平台进行管理时运用的管理端；学生进行个性化学习、在线交流互动、提交作业与考试试卷的学生端；教师实现个性化教学、资源管理、在线授课与交流、实时评价等教学活动的教师端；家长对孩子学习状况、作业完成情况、测试结果进行实时掌握的家长端，具体“智慧课堂”学习环境见图3。

图3 “智慧课堂”学习环境

3.1.2 设计教学活动

在传统教学中教师在课前往往花费大部分时间用于教案的编写，好的教案对于传统课堂的教学来说至关重要。然而在“智慧课堂”的教学中，教师“教”的时间变少了，学生们“自学”的时间变多了，想要通过好的教案在“智慧课堂”教学中“教”好学生显得不合时宜，而通过设计系统完善的教学活动来引导学生进行自主学习和小组协作学习的方式则显得更加符合“智慧课堂”情境下的教学。“智慧课堂”教学活动设计要有明确的教学目标为导向，以课程的教学内容与教学任务为依据，既要设计教师的教学活动又要设计学生学习活动和标注运用到的信息技术手段、资源、工具等，如图4。只有在课前设计好课堂中的教学活动，学生才能高效地进行自主学习与协作学习，教师才不会在“智慧课堂”中表现的无所适从。

图4 “智慧课堂”教学活动设计表

3.2 由知识的传授者转变为学生学习的领航员

“智慧课堂”中教师角色应由知识的传授者转变为学生学习的“领航员”，“领航员”一词英文在柯林斯词典中的解释是：“the person whose job is to work out the direction in which the aircraft or ship should be travelling[13]”。也就是以找出正确的航向从而确定飞机和船只走向为工作的人。“领航员”在现代汉语词典的解释是：“引导、指挥飞机航行的专业人员。包括空中领航员和地面引导人员”[14]。主要任务是测定飞机位置，引领飞机按预定航线飞行并准时到达指定地点上空。“智慧课堂”中教师作为学生学习的“领航员”，其主要任务是测定学习者特征、指引学生通过正确的方式与方法进行“智慧”的学习、确保学生能在规定的时间内完成课堂目标。

其中教师“测定学习者特征”可以在课前通过终端设备调取学习者学情，并通过智能学习平台对学习者终端发送预习测试在智能评价系统对其测试结果做出评价后得到学习者预习情况，教师通过得到的学习者的学习兴趣、爱好、学习风格等数据资料设计“个性化”教学计划从而提高课堂教学效率。在课堂中利用智能终端设备与学生进行针对性的交流，了解学生学习的实时进展与学习过程中产生的困惑，从而对学习进展顺畅的学生进行激励对学习过程中有问题的学生进行针对性的任务布置。在课后根据预习情况、学情实时追踪、课堂考情反馈的对比结果对课堂教学进行反思与研究。

“指引学生通过正确的方式与方法进行智慧的学习”是指教师首先要明确课堂的中心由教师到学生的转变，教师仍可以使用白板进行教学但与传统课堂相比讲解与教学的次数和时间会变得更少更短，教师在课堂上的空间逐渐由讲台转变为学生身边。首先，通过“智慧”的导学手段，使学习者了解“智慧课堂”与传统课堂、传统教育的不同特点，明确课程的背景环境与学习目标，帮助他们建立起初步的“智慧课堂”学习概念印象。其次，在学生进行完初步的自主学习和个别化学习后，指引学生根据自身进展合理地选择进一步的学习计划。为此，教师要以智能分析与智能评价反馈的数据为依据判断学习者的需要和可能两方面，为学生制定进一步学习方案，当好学生的参谋。最后，深入的观察与参与学生的学习活动，在学生学习的初期通过激励性的言语激发学生的学习动机，挖掘学生创新思维潜能，构建气氛优异的互动课堂，在学生学习情绪低落时，给予关心与帮助，使学生能够保持良好的创新精神和高涨的学习情绪。

教师作为学生学习的“领航员”，要想在课堂规定时间内完成课程目标，既要课前充分的测定学习者特征，又要以此为依据在课堂上对学习者进行针对性的引导。

3.3 由传统的教书匠转变为智慧教学的研究者和反思者

“智慧课堂”与讲授型课堂、微课堂、翻转课堂等以往课堂教学相比，运用了更加多样化的信息技术手段，拥有更加丰富的教学工具，在学习资源的选择上给了学生们极大的自由度，学生们的学习方式转变以贯通式学习为主。“因为在贯通式学习方式中，学习者的学习路径是差异化的，既有线性的路径，又有从点到面或从整体到局部的学习路径[15]”，所以“智慧课堂”的教学模式不是单一固定的，而是随着学习者学情和学习者学习路径的改变而变化的。因此“智慧课堂”的教师不能做循规蹈矩、一沉不变的教书匠，而是要做有创新精神与拼搏精神的研究者与反思者。通过对“智慧课堂”环境下学生学习的特点规律的研究总结，对已有的课堂教学模式、教学体系进行创新，并通过教学实验记录这些新创建的教学模式、教学体系会对学生的学习产生怎样的影响，对学生们产生的困惑进行归纳。从研究中反思如何利用新技术提高学生高层次创新思维和智慧解决问题的能力。

3.4 由单纯的学校教师转变为虚拟的社区型开放教师

新课程要求指出教师的角色必须从专业型、学校型拓展为社区型，教师要做到是开放的，教学的活动范围不应仅仅局限于学校，教学的内容不应仅仅依赖教材与教学视频，教师要与学生一道参与社区活动，在活动中对学生进行教育。而在“智慧课堂”中教师可以通过虚拟现实技术架构虚拟社区，在学校教室中跨越时间与空间与学生们一道参与虚拟的社会活动，以社会实践为中介培养学生们的创新性的思维与实践动手能力，并对受教育者的情感培养与世界观的架构施加有目的有计划的全面影响，把学生培养塑造成社会所期望的合格公民和家长们所期望的好孩子。

4 结语

总之，在我国教育信息化走向融合革新阶段的时代背景下，“智慧课堂”以明显呈现出不同于以往课堂教学的特征，以往的教师角色定位已无法满足“智慧课堂”的教学要求，“智慧课堂”呼唤着教师角色的转变与重塑。“智慧课堂”的教师必须在坚持“以学习者为中心”的教学原则上，不断加快自身教学理念的转变与教学能力的升级。加快完成自身角色向“智慧课堂的构建者与设计者”、“学生学习的领航员”、“智慧教学的研究者和反思者”、“虚拟的社区型开放教师”的转变。前文提到，不同时代、不同社会对教师所规定的行为规范有所不同，在信息时代蓬勃发展的今天，“智慧”的教学理念与教学方式无时无刻不在发展，教师应保有终身学习的思想，不断学习新时代的教育理念与专业技术，“无为之用，方为大用”，只有这样才能保持良好的教师职业适应性，适应未来不断发展的教师职业需求。