产教融合背景下高等职业教育应用型课程建设

窦红平 邵一江 李本友

[摘要]应用型课程是产教融合背景下职业教育长足发展的关键性因素。文章在分析了应用型课程的政策依据、理论依据及应用型课程理论的基础上，认为应用型课程目标的确立应基于国家职业标准、专业教学标准、课程标准;在课程内容构建上应做到与相关职业标准对接、重新设计与融合优化、遴选优质教材或自编应用型教材;在课程实施方面应深化产教融合、教学主体团队化、教学场所机动灵活、教学方法多样、教学评价多元。

[关键词]应用型课程  产教融合  高等职业教育

[作者简介]窦红平（1973- ），男，安徽无为人，合肥职业技术学院，副教授，硕士;邵一江（1962- ），男，安徽合肥人，合肥职业技术学院，教授，硕士。（安徽  合肥  230000）李本友（1965- ），男，安徽蚌埠人，北京开放大学，教授，博士。（北京  100081）

[基金项目]本文系2015年度安徽省高等教育振兴计划重大教学改革研究项目“校企合作背景下以技能为导向的课程体系建设与研究”（项目编号：2015zdjy194）、2017年度安徽省教育厅高等学校省级质量工程项目重点教学研究项目“围绕合肥市产业升级的高职院校专业设置调查研究”（项目编号：2017jyxm0669）和2018年度教育部第三批现代学徒制试点单位项目（课题批准号：教职成厅函〔2018〕41號）的研究成果。

[中图分类号]G712 [文献标识码]A    [文章编号]1004-3985（2019）15-0091-06

高等职业教育为我国经济社会发展培养了大批高素质技术技能人才，备受社会关注，研究高等职业教育教学具有重要的理论意义与实践价值。早在1995年，江苏无锡市技工学校就提出“产教融合”，此后经历了一段时间检验并证实，“产教融合”是职业教育发展的基本规律与有效路径。在中国知网以“产教融合”为“主题”进行检索，2012年发表论文4篇，2013年发表论文30篇，2014年发表论文333篇，近年来研究成果增长迅速，2018年发表论文2048篇。可见，对“产教融合”的研究是慢慢进入职教人视野的。纵观研究成果发现，高等职业教育发展的关键在于课程建设，而应用型课程主要致力于面向生产、建设、管理和服务一线的高素质技术技能人才培养，是实现职业教育办学宗旨的重要抓手。本文重点对产教融合背景下高等职业教育应用型课程建设进行探讨研究，以期为高等职业院校课程改革提供新路径。

一、应用型课程理论概述——解决“是什么”的问题

1.政策依据。2011年，教育部等九部门就加快发展职业教育联合发文，提出“促进产教深度合作”，此后，党中央、国务院及教育部先后出台相关的决定、方案、意见等，尤其是2019年，在国务院颁布的《国家职业教育改革实施方案》中10次提到“产教融合”，并就“促进产教融合校企‘双元育人”从多个维度提出实施方案，尤其是明确了合作的内容、学校企业各自权利和义务等，为办好职业教育指明了方向。可见，国家高度关注职业教育事业的发展，明确了“产教融合”是职业教育发展的有效路径，而“应用型课程”是“产教融合”在教学环节上的关键性因素。在推动“应用型课程”建设时要深刻理解“深化产教融合”的内在要求，即职业教育首先是更好地服务产业，同时提升人才培养质量，从而改善办学机制，办出特色与水平，真正树立职业教育“发展道路自信、理论自信、制度自信、文化自信”。

2.理论依据。陶行知先生早在1918年就阐释了职业教育教学应围绕实际生产活动组织开展教学活动的思想。他在《生利主义之职业教育》中提出的“职业学校之课程应以一事之始终为一课”“每课有学理，有实习，二者联络无间，然后完一课，即成一事”①，应是我国应用型课程的雏形。

德国的“双元制”理论是指由学校和企业合作共建、共同参与教育，培养人才的任务由双方共同承担。“双元制”课程设计以职业需求为核心，由教学经验丰富的业内专家精心选择、编排，注重职业经验的传授，培养学生综合分析问题和解决问题的能力。“双元制”理论对我国应用型课程建设具有一定的借鉴价值。

3.应用型课程理论。英国著名教育家赫伯特·斯宾塞将“课程”定义为“教育内容的系统组织”。应用型课程作为课程的一种，有其特殊性。职业教育办学定位决定了职业教育课程具有目标的“定向性”、内容的“应用型”、实施与评价的“整体性”的特点②。纵观职教发展史，职业教育课程先后经历学科体系课程、主题导向课程和行动体系课程三个阶段③（如右上图所示）。

基于行动体系构建的应用型课程，其核心体现为三个方面的“适应”：一要适应“职业需求”，满足地方社会经济文化发展对人才的需求;二要适应“学科逻辑”，符合教学过程中传授与学习科学知识本身具有的内在逻辑联系;三要适应“发展需求”，在终身教育的时代，职业教育要满足学习者在未来社会变革中可持续发展的需求。在这三者之中，“职业需求”是立足点与基础，“发展需求”是目标与方向，“学科逻辑”是线索与保障④。

笔者认为，高等职业教育应用型课程就是按照就业、岗位需求，综合考虑学生未来的职业规划与发展，以培养高素质技术技能人才为主的教育教学活动，具有很强的时代性、实践性、针对性等特征。

二、应用型课程目标的确立——解决“为什么”的问题

课程目标是课程设计的起点，也是教育评价的依据。美国著名课程理论专家拉尔夫·泰勒（Ralph W. Tyler）在《课程与教学的基本原理》中提出了课程开发的四个基础问题，即学校应该达到哪些教育目标、提供哪些教育经验才能实现这些目标、怎样才能有效组织这些教育经验、我们怎样才能确定这些目标正在得到实现⑤。这四个基础问题遵循“确定教学目标— 选择教学内容—组织教学—评估教学效果”内在逻辑。笔者认为课程目标是课程的出发点和归宿，它必须回答课程的预期结果“是什么”，即“为什么教”的问题，其核心是培养什么人的问题。课程的直接目标是“促进学生社会化——人的发展”，课程的间接目标是“促进社会发展”，“课程目标必须以学生的发展为中心，并兼顾社会发展和知识的传承。” ⑥因此，在确立课程目标时，要从以下三个方面着手：

1.国家职业标准是前提。应用型课程从产业中来，最终还要回到产业中去。因此，研究国家职业标准对于职业教育显得尤为重要。每个国家职业标准均包括职业概况（职业名称、职业编码、职业定义、职业技能等级、职业环境条件、职业能力特征、普通受教育程度、职业技能鉴定要求）、基本要求（职业道德、基础知识）、工作要求（职业功能、工作内容、技能要求、相关知识要求）和比重表（理论知识权重表、技能要求权重表）等方面内容，从而对各种职业的活动范围、工作内容、技能要求和知识水平作了明确规定。截至2015年底，人力资源和社会保障部先后共颁布946个国家职业技能标准。这些标准对引导职业教育、规范技能鉴定、开展职业技能竞赛等发挥了积极作用。应用型课程要与国家职业标准对应，这是确立课程目标的前提条件。

2.专业教学标准是基础。课程是专业发展的基石。早在2012年，教育部发布了410个《高等职业学校专业教学标准（试行）》，有效地指导了高等职业学校人才培养工作。随着新职业、新技术、新工艺不断涌现，教育部适时调整专业划分和专业设置。自2017年起，教育部组织各行业职业教育教学指导委员会，牵头对现行高等职业学校专业教学标准进行了全面修（制）订，于2018年10月形成了第一批353个专业教学标准（征求意见稿）。每个专业教学标准包括：专业名称（专业代码）、入学要求、基本修业年限、职业面向、培养目标、培养规格（素质、知识和能力）、课程设置及学时安排、教学基本条件（师资队伍、教学设施、教学资源）、质量保障九个方面。这些专业教学标准在一定时期内，必将对高职院校深化教育教学改革及提高人才培养质量发挥重要作用，全面提升我国职业教育人才培养专业化、规范化水平。尤其是课程设置上充分体现与职业岗位对接、与职业资格或职业技能等级考证的衔接，理论知识够用，职业能力适应岗位要求和个人可持续发展要求，将职业道德、创新意识、工匠精神融入课程教学内容之中。认真研究专业教学标准，是确立应用型课程目标的基础。

3.课程标准是关键。课程标准是规定某一学科的课程性质、课程目标、内容目标、实施建议的教学指导性文件，是专业建设、课程建设的重要内容之一，也是评估课程教学质量、衡量课程教学效果的基本依据。课程标准应充分体现学生主体、教师主导和知识、能力、素质协调发展的思想，加强基本知识、基本理论和基本技能的教学，着力培养“专业形成、首岗胜任、具有发展潜力”的高素质技术技能人才。课程标准是确立应用型课程目标的关键。

笔者认为，应用型课程目标的确立，要紧密结合国家职业标准，依据专业教学标准，在深入产业调研的基础之上，从“教师的教”和“学生的学”两个维度进行表述，即教师运用科学的教学方法传授相关知识，学生通过学习了解基本理论、基本规律、基本现象，掌握基本技能、基本方法，具备解决问题的基本能力，形成胜任未来工作岗位的综合素养等。

三、应用型课程内容的建构——解决“教什么”的问题

基于上述确立的课程目标，建构应用型课程内容。课程内容要立足于学生终身教育，考虑到社会需求和受教育者的个人需要，要特别注意社会经济、科学和技术以及社会发展等各方面所提供的新的源泉。课程内容的遴选将直接关系到课程目标能否达成，是“教什么”的问题，是课程教学的根本问题。高等职业教育专业教学应紧密与生产实际需求、岗位实际工作过程相结合，调整课程结构。笔者认为，应用型课程内容的建構要着眼未来、注重应用，将区域经济社会发展对人才的需求标准作为课程内容设置的依据。

1.课程内容与相关职业标准对接。高等职业教育在一定程度上就是使人与职业相结合的教育，让受教育者能够胜任未来职业工作。因而，课程内容要与职业分工和用人标准直接对接，即对接国家职业资格中的职业技术技能标准，切实培养学生掌握未来所从事职业所需的职业能力，“发挥标准在职业教育质量提升中的基础性作用”⑦。从而要求高等职业教育要深入企业进行调研，客观分析企业对专业人才的实际需求，掌握相关工作岗位的职业能力标准，课程内容对接行业职业标准，并及时将新技术、新工艺、新规范纳入课程内容，突出“应用性”“先进性”“实践性”，切实反映先进技术水平和职业岗位要求，提升课程的技术含量。

2.课程内容重新设计与融合优化。姜大源先生曾提出“职业教育是一种跨越了职业场和教学场的职业教育”⑧。课程内容只有源于职业场，按照教学规律进行处理后，进入课堂实施教学，这样的课程才是最具生命力的。现在职业教育强调人的全面发展，而产业的工作过程是动态的、复杂的，高等职业教育应用型课程内容就是要从工作过程中这些动态而复杂的要素中提炼出“典型工作任务”（每个典型工作任务包括若干个具体的工作过程，每个工作过程由若干个明确的步骤组成），对原来的“学科体系课程”进行解构，重构为“行动体系课程”。基于行动体系重构的课程，更多关注工作的对象、内容、方式、方法、组织以及工具的历史发展等，这样的课程是基于知识应用的课程，关注的重点是做事的过程、行动的过程。

笔者认为，高等职业教育应用型课程重构的过程应包括四个具体的步骤。第一步是工作任务分解，目的是筛选典型工作，具体内容为根据开设专业所对应的工作岗位及岗位群实施典型工作任务分析。第二步是行动领域归纳，目的是整合典型工作，具体内容为根据胜任工作岗位及岗位群所需能力的复杂程度，将典型工作任务整合形成综合能力领域。第三步是学习领域转换，目的是构建课程体系，具体内容为根据学生职业成长规律及学习认知规律，对行动领域进行重构后转换为课程体系。第四步是学习情境设计，目的是设计学习单元，具体内容为根据“3366”课程设计模式，即3个适应（职业需求、学科逻辑、发展需求）、3个维度（素质、知识、能力）、6个要素（工作过程的构成要素——对象、内容、方式、方法、组织以及工具的历史发展）、6个步骤（完整的行动过程——资讯、决策、计划、实施、检查、评价），将学习领域分解为主题学习单元或学习情境。

以电子商务专业开设的“市场调查与分析”课程为例，根据上述步骤对课程内容进行重新设计与融合优化，将原课程13章内容，依据“工作过程+能力要求+岗位需求”重构为“调查计划、调查实施、宏观分析”三大学习情境及11个子学习情境。这三大学习情境是市场调查与分析的典型工作过程，环环相扣。在每个子情境的教学过程中，将企业真实项目引入教学环节，按照“课程内容—项目引进—学生活动”的思路设计并组织教学。学生普遍反映，这种课程是真实情境学习、真正动手学习，能够掌握真正本领。

3.遴选优质教材或自编应用型教材。教材是教学内容的重要载体，是课程标准的具体化。教材质量直接影响教学质量，遴选优质教材是应用型课程重构的基础，如校企“双元”共同开发的国家级规划教材应是首选。

另外，自编的应用型教材是重构应用型课程很好的选择。由于产业的快速发展，工作过程也是动态的，高等职业教育必须与时俱进，学校要制定相关政策，鼓励教师或教学团队结合专业发展实际需求适时开发适用性强的应用型教材。应用型教材编写过程，要紧扣专业人才培养目标，根据课程标准，按照“知行互动”的原则，将理论知识与实践知识、学校文化与职场文化有机融合，编写出真正能够体现应用型人才培养新思路、新体系、新策略的应用型教材。

四、应用型课程的实施——解决“如何教”的问题

1.深化产教融合。应用型课程源于产业发展的需要，深化产教融合，能够促进教育链、人才链与产业链、创新链有机衔接，推动技术技能人才培养模式改革，是应用型课程建设的“源头活水”。首先，将新技术、新工艺、新规范及时纳入教学标准，调整充实相关课程的教学内容，将“知行合一、工学结合”落到实处;其次，充分发挥校企双方现有资源效能，学校具有企业所需的课程、师资等资源，企业具有资本、技术、知识、设施、设备和管理等资源，双方合作协同育人，实现“优势互补、资源共享、双赢发展”;最后，建设一批高水平实训基地，校企合作建设一批集“实践教学、社会培训、企业真实生产和社会技术服务”于一体的高水平职业教育实训基地，为应用型课程教学提供坚实的保障。

2.教学主体团队化。曹勇安教授指出，“转变观念是先导，转到深处是课程，转到难处是教学，转到痛处是教师。” ⑨课程建设关键在于教师，建设应用型课程必备条件是要组建一支教学团队，因为应用型课程建设仅靠某一位教师是难以完成的，而且这支教学团队还应该符合一定的标准，即教师具有丰富的企业实践经验，拥有渊博的知识尤其是掌握所授学科的专业知识，具备精益求精的工匠精神、热爱教育事业的爱岗敬业精神和勤于钻研并敢于实践的教科研能力，有强烈的责任感、良好的合作意识和淡泊名利的坚守，团队成员的年龄结构、知识结构、职称结构均要合理。

在推进应用型课程建设时，特别注重“双师型”教师团队，因为教师不仅是课程设计者，而且是课程实施者，直接影响课程目标的达成度。建设应用型课程，离不开既精通高等职业教育教学规律，又熟悉企业生产实际的“双师型”教师队伍。优化“双师型”队伍主要采取“外引内培”方式，一方面，通过“外引”方式，包括招聘新进教师和人才引进，尤其是高等职业院校招聘专业教师时，原则上从具有3年以上企业工作经历并具有高职以上学历的人员中公开招聘，特殊高技能人才（含具有高级工以上职业资格人员）可适当放宽学历要求，从而快速提升学校“双师型”教师队伍;另一方面，通过“内培”方式，将专业教师适时送进企业挂职实践、锻炼，达到学校自身培养“双师型”教师的目的。

3.教学场所灵活机动。由于应用型课程是跨越了“职业场”和“教学场”的跨界教育，那么教学场所也应是跨界的。这种“工作任务课程化，教学任务工作化”的应用型课程设计，当以理论为主要教学内容时，授课场所应设在普通教室;当以实践为主要教学内容时，授课场所应设在实验室、实训中心或理实一体化教室;当以企业文化或职业素养为主要教学内容时，授课场所应设在企业的车间、厂房、工地等进行体验式教学;当进入顶岗实习阶段，学生的学习和生活都应该在企业。国家鼓励“引校进厂、引厂进校、前店后校等校企一体化的合作形式”，这必将进一步推动职业教育的产教融合、协同育人机制，为应用型课程实施教学提供便捷、适用、高效的场所。

4.教学方法多样。应用型课程建设的根本目的就是为社会经济发展培养高素质技术技能人才。因而，在应用型课程教学的过程中，学生是学习过程的主体，教师是教学过程的组织者。为了达成教学目标，教师根据课程内容，灵活选用工作过程导向式、任务驱动式、项目引领式、理实一体化等教学模式，巧妙运用慕课、翻转课堂等现代化的教学手段。整个教学过程尽可能安排学生互动环节，尽可能让学生独立地“获取知识信息、制订学习计划、实施学习计划、评估学习计划”，让学生在动手实践中，学得专业知识，掌握职业技能，从而构建属于自己的“经验和知识体系”，通过完成“手把手”“放开手”“甩开手”三步曲，达成“心灵手巧”的预期目标。

5.教学评价多元。教学评价是一种对教学活动及其效果的价值判断。课程评价是教学的重要环节，是对教师教学质量进行检查、对学生学习进行督促以及推动课程建设的重要抓手。应用型课程教学评价是多元的，体现在四个方面：一是评价主体多元，包括教师、学生群体和个体、学校管理人员、与学校进行合作企业及第三方评价机构等;二是评价要素多元，包括对教师的教学效果、对学生的职业道德、职业素养、技术技能水平和创新创业能力等;三是评价节点多元，包括教学过程性评价、期中阶段性测评、期末终结性测评;四是评价方式多元，包括书面形式、口头形式、活动形式、课堂观察、课后访谈等。应用型课程评价要构建多主体、多要素、多节点、多方式的评价体系，确保教学评价的客观、公正。

將应用型课程的教学评价纳入学校整个评价体系之中，以学生的职业道德、技术技能水平和就业质量，以及产教融合、校企合作水平为核心，不断完善“学校、行业、企业、研究机构和其他社会组织”共同参与的评价机制。对应用型课程评价的内容包括：对课程标准的评价，对师资、教材、实验设备等方面的评价，对课程实施过程的评价，对课程实施效果的评价等。

总之，应用型课程是高等职业教育改革的核心，是产教融合实施的落脚点，是决定高等职业教育发展的重要因素，实施应用型课程对高等职业院校教学水平的提高和人才培养质量的提升起到重要作用。

[注释]

①中国陶行知研究会.陶行知教育思想理论和实践[M].合肥：安徽教育出版社，1991：166.

②姜大源.关于职业教育课程体系的思考[J].中国职业技术教育，2003（5）：38.

③刘冰，闫智勇，吴全全.职业教育课程开发模式的源流与趋势[J].中国职业技术教育，2018（33）：6.

④刘丽梅，马靖香.应用型课程的理论架构[J].河北师范大学学报：教育科学版，2014（4）：135.

⑤百度百科.泰勒原理.[EB/OL].（2015-11-27）[2019-03-20]. https：//baike.baidu.com/item/泰勒原理/148573？fr=aladdin.

⑥刘彦文.课程与教学问题专题研究[M].北京：中国轻工业出版社，2017：7.

⑦国务院关于印发国家职业教育改革实施方案的通知[EB/OL].（2019-01-24）[2019-03-20]. http：//www.gov.cn/zhengce/content/2019-02/13/content_5365341.htm.

⑧姜大源.工作过程系统化：中国特色的现代职业教育课程开发[J].顺德职业技术学院学报，2014（3）：1.

⑨曹勇安.高校转型，抓住课程建设“牛鼻子”[N].中国教育报，2016-10-18.

[参考文献]

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[2]教育部等九部门关于加快发展面向农村的职业教育的意见[EB/OL].（2011-10-25）[2019-03-20].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A07/s7055/201110/t20111025_171559.html.

[3]教育部职业教育与成人教育司.关于征求对《高等职业学校专业教学标准（2018年）》意见的通知.[EB/OL].（2018-10-22）[2019-03-20]. http：//www.moe.gov.cn/s78/A07/A07_gggs/A07_sjhj/201810/t20181031_353249.html.

[4]冀宏，張然，张根华，等.基于校企合作教育的应用型课程建设理路[J].应用型高等教育研究，2017（1）.

[5]金一鸣.教育原理[M].合肥：安徽教育出版社，1995.

[6]马树超，郭文富.高职教育深化产教融合的经验、问题与对策[J].中国高教研究，2018（4）.

[7]孙善学.产教融合的理论内涵与实践要点[J].中国职业技术教育，2017（34）.

[8]钟启泉.现代课程论[M].上海：上海教育出版社，2006.