义务教育质量监测的标准及模型构建

吴曦 曹湘洪

摘   要  当前，世界许多发达国家都先后建立了国家基础教育质量评价体系，一些国际组织如IEA、OECD也多次开展教育质量检测。2006年5月，我国“教育部基础教育监测中心”在上海市教育科学研究院成立，对全国义务教育质量进行检测。但是，我国当前质量检测体系还不完善，教育质量的衡量标准须考虑教育目标达成程度、教学效果和学生学业成就。要想构建义务教育质量监测模型，须明确监测目标、创新组织模式、丰富监测内容、开发监测工具以及科学分析检测数据。

关键词  教育质量  义务教育  质量管理  教育质量检测

2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》提出要在我国建立教育质量监测体系。到了2013年，教育部出台《关于推进中小学教育质量综合评价改革的意见》，再次强调在基础教育阶段建立教育质量评价体系，在中小学实施教育质量监测机制。2014年，国家进一步扩大了教育质量监测的范围，在《深化教育督导改革转变教育管理方式的意见》中指出，要逐步建立健全各级各类学校的教育质量监测体系，开发相关监测指标。由此可见，基础教育质量监测是当前及未来我国开展教育改革的重要方向。因此，从管理学领域的质量管理视角出发，将会对构建新的质量检测体系具有新的启发。

一、质量管理与教育质量管理

對质量的理解很多来自管理学领域，尤其是质量管理学，管理学领域中对质量管理的理解经历了一个不断发展变化的过程。当质量管理理论被运用到教育领域，就产生了教育质量管理理论。

1.检验——控制——全面管理

检验指的是人们基于对事实的观察，结合相关测量或者试验，在此基础上进行判断，从而做出一个相对客观的综合评价。管理学领域的质量管理最初就关注质量检验，质量检验一共可以分为三个相互承接的阶段：确定科学合理的检验标准、借助特定的方法进行检验、对符合标准以及不符合标准的状况进行分类处理。后来，随着工业化进程的发展，质量管理理论逐步开始不仅关注质量检验，而且强调质量控制，即不再仅检验具体的、个别的实质性物品，而是开始关注更大范围，如整个运行系统。质量控制关注整个组织、整个系统，关注范围扩大，关注内容更为抽象，涉及多种多样的活动和行为。简言之，检验关注结果、控制，也关注过程。但是，管理不仅仅只有控制这一项职能，还包含协调功能、组织功能、计划功能、调试功能等等。现代管理学中，质量管理被视为关乎质量的决策——组织——领导——控制——创新的综合性活动。因此，全面质量管理模式逐步取代质量控制模式，发展成为涉及面更广、更为综合性的管理理论[1]。

2.质量管理——质量经营

管理本身是一个和企业经营相关的概念，法约尔曾对管理作出界定，在他看来，企业经营包含技术—商业—财务—管理—会计—安全一共6个方面的具体内容，在了解了经营的基本要素之后，法约尔认为，“管理”作为经营的一部分，具备5个方面的功能，分为计划、组织、指挥、协调与控制，这一界定方式是较为狭义层面的界定，也就是将管理看作是经营的一个部分。现代管理学中，管理的概念则是广义层面的界定，也就是所谓的经营。但是须注意的是，质量管理和质量经营是存在差别的，前者主要关注组织系统内部经过运行之后产生的效果如何，而后者则偏向于对系统内部和外部环境之间的互动关系。

3.教育领域中的质量管理

教育质量管理理论是质量管理理论在教育领域中的应用。教育管理理论的发展历程与质量管理理论发展历程大致相同。系统梳理教育质量管理模式的文献不多。其中，程凤春归纳分析了不同时期存在的3类管理模型：早期的精英教育背景下，相适应的是终结性质量管理模型（即SEQMM）。这一模式下将教育质量看成是：（1）符合学校预先设定的标准或规格;（2）质量是教育者的质量而非受教育者的质量;（3）关心教育结果而非教育过程;（4）只关心少数富有天资和教养而适合接受高级教育的部分学生。随后，当教育逐步走入普及教育阶段时，过程性质量管理模型（即PEQMM）日益被广泛运用。这一模式关注了教育过程，教学部门和教师也被赋予了管理职能。但是在教育质量标准上没有实质的变化。直到20世纪末期，一种新的质量管理模型，全面质量管理模型（即ETQMM）开始备受各国追捧，各个国家将其引入教育领域，视全面质量管理模型为提高教育质量的重要手段。全面质量管理模型的特点是：（1）把教育看成一种供求活动;（2）全面管理，为了教育质量而管理;（3）顾客中心;（4）过程管理;（5）持续改进;（6）广泛参与。

二、教育质量衡量标准

怎样的教育是有质量的教育？明晰这一点，才能够进一步确立义务教育质量监测的重点和具体操作方式。综合来看，对教育质量的理解主要有以下几种。

1.教育目标达成程度

有学者将教育质量理解成教育目标的达成程度。这里所说的教育目标是家长学生、学校和国家目标的综合[2]。教育质量本身是不断发展变化的，有其生成和发展的内在机制，可以以剖面的形式截取教育质量，分析静态教育质量的影响因素。影响因素分为内部和外部。内部影响因素更直接，更集中，且影响力更强，其中又以师生素质为核心，外部影响因素更为广泛，如图1。

2.教学效果

联合国教科文组织《2005年全球全民教育检测报告》（EFA Global Monitoring Report 2005）在统筹考量教育系统中的多种要素以及各个要素之间的相互影响之后，最终提出了他们所认为的衡量教育质量的模型，在这一模型中，他们把影响教学这一教育核心过程的要素归纳为学生自身的特点、学生所处的社会文化背景、教育教学的投入状况、学校层面的教与学的情况以及学生的学业成就，一共五个方面。在这一研究报告中，研究者认为，学生的学习特点会对学生学习过程中所采取的方法、学习进程有所影响。而教育投入如学校基础设施的配备、教材的购买、师资状况、学校管理水平等，教学方面如教学的时间、方法、教学后的评价方式等，这些都会对教师的教学产生十分重要的作用。教育成果则包含学生对基本知识的掌握、对各项技能的习得，以及学生创新能力和其他非认知层面核心能力的发展。社会背景主要指的是学生所处的政治环境、社会文化环境、家庭结构和经济状况等各个方面的因素，背景状况也会对教育质量产生间接、隐性、持续的重要影响，具体过程如图2所示[3]。

3.學生学业成就

有学者等将学生学业成就视为教育质量等重要衡量标准，将学业成就理解为教育质量核心[4]。他们曾选取长春市73所小学14 851名五年级学生和39所初中的18 834名初中生进行学业成绩调查，作为监测教育质量等重要方式，同时揭示了影响学生学业成绩的各种可能因素。通过调查研究，他们发现，学生的学业成就和学生的自我期望呈现正相关的关系;教师的教学方式对学生的学业成绩会有一定的影响，如探究式学习更有助于学生取得更高学业成绩;学生成就会受到自身家庭背景的影响，学生在较小时父母教养方式对他们的学业成就有重要影响，但随着年级的增高，父母的收入水平、家庭的经济状况会对学生的成绩产生更为重要的影响;在基础教育阶段，家庭和学校的多种因素相互交织，共同影响学生的学业成就，而且家庭和学校的各种因素也互相影响。将学业成就理解为教育质量核心的专家还有许多，如有学者用微观数据和教育生产函数方法分析学生成绩、监测教育质量。研究表明，我国初等学校的资源配置对校际间学生平均成绩有显著影响。此外，有学者还讨论了学校资源配置与学生个体因素（如学习态度、性别等）的交互作用[5]。

三、义务教育质量监测的模型构建

根据国内外已经开展教育质量监测的相关国家、地区和国际组织的既有实践和经验，结合质量管理理论可以发现，无一例外是一项综合的、长期的、多领域的系统化工程，且都离不开几个关键因素，如图3，这也是我们构建基础教育质量检测模型的重要基础和参考。

1.明确监测目标

目前，各国家和国际组织的监测主要涉及以下目标：一是监测整个教育系统、地方或学校系统，作为政府出台教育政策、进行地方问责、调配教育经费的依据;二是确定学生的学业成就;三是从发展性目的出发，把结果用于支持课堂学习。我们应当关注学生学习结果这一核心指标，以促进学生学业成绩提高、学校效能提高、学校整体改进为目标，遵循发展性评价的思路，以评价促进建设。同时，除了学生的学习结果这一核心，对相关的关键影响因素进行深入、全面的分析也至关重要。例如，在学生层面，影响因素有学生的学习动机、兴趣信心、学习方法、家庭背景等;在学校层面，影响因素有学校氛围、学校资源、校长管理策略、教师教学水平等;在课程层面，影响因素有国家课程的设置、教材等，还有教育经济投入、区域差异等。我们也要充分关注测量对象的背景性信息，譬如学生的性别、年龄、家庭背景状况、学校所处的社会经济环境、教师培训和学校管理等，然后由相关研究确认影响学生成绩和学校发展的原因，真正实现以评促建的检测目的。

2.创新组织模式

当前的教育质量监测的组织模式总体上来看可以分为三大类。一是隶属于国家机构，像国家委任下成立的相关评估机构或者部门，这样的机构往往独立于教育局等行政部门，直接对国会负责，比如美国成立的NAEP即“美国国家教育进步评价”委员会，这一机构作为专业教育质量监测机构，每年都会公开发布年度报告，对美国教育进行评估;此外，英国教育标准局（Office for Standards in Education），也是一个类似于美国NAEP的专业教育监测评估机构，其由英国皇家首席督学领导，对议会负责，根据相关教育法案中所提出的教育质量标准，对本国的教育质量进行检测、评估。另外一种则类似于政府购买服务，也就是政府通过外包项目等形式，委任相关高等院校或者科学研究机构，由他们负责监控，然后再报告给政府，澳大利亚就是采用这样的项目外包制，将质量检测公平交给ACER，即澳大利亚教育研究委员会来做。还有一种是由教育行政主管部门负责，包括教育行政主管部门直接负责和由教育行政主管部门设立专门的研究机构负责两种，如日本全国学力调查主要由其教育行政部门——日本文部科学省负责。结合我国的教育实践，我们可以综合采用以上三种模式，打破壁垒，因地制宜，不局限于特定的模式，多样化地开展质量监测。

3.丰富监测内容

在监测的具体内容上，监测核心基本都指向学生的学习结果，具体来讲，存在两种取向。第一，基于学科的测评，把学校课程中相对核心、重要的课程作为测评领域，通常被作为测试的领域有数学、阅读、科学、社会、艺术、体育等课程，目的是反映国家基础教育对课程标准的达成度。在监测涵盖的学科领域和选择的年级学生上，一种是仅对核心学科进行评估，如中国香港有专门的考核机构对3、6、9三个不同年级段的学生进行学习成就测量，测量中只针对特定的学科如语数英，而不是全科测量。另一种是对学生各个学科进行有选择的测量，但是不限于语数英等核心科目，如中国台湾地区主要测试4、6、8、11年级以及高等职业教育阶段2年级的学生，在语数英、社会科学以及自然科学这几个学科中的表现情况，每位受测学生只测验其中两科而非全部。三是不同年份测试不同的科目，新西兰是这一测量方式的重要代表，新西兰主要对4和8两个年级的学生进行测量，每年测量一次，也就是每4年循环一次。最后一种是在不同的年级进行完全不同科目的测量，比如英国主要选取学生发展的特定阶段或者成为关键阶段（5～7岁、7～11岁、11～14岁、14～16岁）进行测量，测量过程中会选取不同的多个学科。第二，超越学科，将学校课程之外的，学生适应未来社会生活所需要的知识和能力作为测评的领域，如综合认知能力、解决实际问题的能力、学会学习的能力等，目的是反映出国家基础教育体系所培养的未来公民具备了哪些潜在的素养和能力。例如，芬兰的评估主要基于认知技能和情感控制技能两个维度进行，主要是对基础教育阶段1、6、9三个年级，以及职业技术学校的部分学生进行测量和评估。我国可以采取第二种超越学科的素质评价，这正好和强调核心素养、素质教育的中国教育实际相符合。

4.开发监测工具

目前测试的方式主要有纸笔测试和操作性测试两种。纸笔测试使用较为广泛，其相应的测评使用的主要工具有试題测量和问卷调查这两类。试题测试也就是和我们传统的试卷相类似，也就是通过相关试题来测量学生的各种知识掌握情况，多用于了解学生的学习成效。问卷调查相对而言测量的范围更加广泛，偏向于测量和学生学习相关的一系列背景性影响因素，尤其是和教育相关的、比较稳定的因素，问卷调查结果被用来分析不同学生的学习特点[5]。操作性测试虽然目前使用较少，但是有越来越受重视的发展趋势。须注意的是，很多测量工具都有一定的使用范围，在我国开展质量监测的过程中，要自主开发适切的本土工具，并且适时修正、完善。如我国江苏省2008年在全国首先开展义务教育质量检测，还专门成立了相关质量检测中心，开发自己的检测指标和检测工具。这就是一个很好的探索和实践。在工具开发过程中，一方面要考虑到工具本身的测量学意义，重视工具的科学性、可操作性，同时也要注重测量工具的教育学意义，要密切联系测量的内容、目的，让工具和目的相符合。

5.科学分析数据

采用科学规范的教育统计与测量技术对数据进行分析与处理是教育质量监测有效的重要技术保障。一般来说，数据分析包括两方面内容。一是对监测工具自身的统计分析，对监测工具的信效度、区分度等进行测量，客观说明监测工具的质量水平;二是对监测工具中所涉及的各种变量进行统计分析，主要利用集中趋势、离散趋势、相关、回归、方差、多水平模型等多种统计方法，说明学生的学习结果在各领域的总体和具体分布情况，不同地区不同群体的差异状况，以及学生层面、学校层面、课程层面等众多因素对学生学习结果的影响程度等。PISA测试采用了多种科学的测量和成绩分析方法，如在将项目反映理论运用到试题编制过程中，将多层次线性模型分析运用到测量成绩的具体分析过程之中。数据分析是质量检测的最后一步，为了更好地利用监测数据，需要我们采用科学的方法分析数据，充分挖掘数据背后反映的问题，从而为实践服务。

参考文献

[1] 檀慧玲，刘艳.国家义务教`育质量监测：实现有质量的教育公平的有效途径[J].中国教育学刊，2016（01）.

[2] 李家成，柳海民.论教育质量的影响因素[J].教育科学，1999（01）.

[3]李勉，张平平，罗良.中国义务教育质量关键影响因素监测框架——构建过程中应考虑的若干问题[J].北京师范大学学报：社会科学版，2017（02）.

[4] 温佩泽.义务教育阶段学业成就影响因素研究[D].长春：东北师范大学，2014.

[5] 胡咏梅，杜育红.中国西部农村小学教育生产函数的实证研究[J].教育研究，2009（07）.

[6] 郭元祥，夏玉环，李新.义务教育阶段学生实践能力的表现及诊断——基于深圳市L区的质量监测分析[J].全球教育展望，2017（09）.

[作者：吴曦（1987-），女，新疆伊犁人，新疆师范大学教育科学学院在读博士研究生，新疆师范大学外国语学院讲师;曹湘洪（1957-），女，北京人，新疆师范大学外国语学院教授，博士。]

【责任编辑  王   颖】