德国职业课程对职教师资培养的影响分析

□鄢彩玲

在建设制造强国的大背景下，我国对高技能人才的需求日益增强。预计到2020年，我国高技能人才缺口将达2200 万[1]。职业教育是技能人才的重要输出渠道，而课程作为教育的内容载体是技能人才培养的质量保障。鉴于德国职业教育对其社会、经济发展的卓越贡献，它的职业教育课程一直是我国课程研究的热点。

基于工作过程的课程作为德国当前主流的课程类型，本世纪初引入中国。从最初关注基于工作过程的课程“是什么”到后期关注“如何本土化”的问题，我国对基于工作过程课程的研究已近20年。为打破我国在技能人才培养方面的困境，近年来我国积极学习德国先进经验，构建基于工作过程的课程体系，但是效果并不明显。最直接的体现是目前我国存在技能人才，特别是高技能人才的突出供需矛盾。数据显示，2018年我国拥有超1.65 亿技能人才，只占就业人员总量两成，其中4791 万为高技能人才，仅占总量6.2%[2]。而在发达国家如美国、德国、日本，高技能人才的比例可达40%[3]。此外，对于如何落实该课程，许多职校教师坦言无从下手，最终还是沿袭过去学科体系的教学。

仅仅通过课程改革并不能立即从根本上解决技能人才供需矛盾。随着课程改革的不断深入，发现除了了解基于工作过程课程的课程理念、课程开发方法与流程，完善配套的职教师资队伍也必不可少。事实上，自基于工作过程的课程实施起，德国职教师资培养也面临着一些发展困境，并在努力做出相应的调整。研究德国职教师资培养的发展经验，对我国成功开展职业课程改革，从而破解技能人才供需困局具有重要借鉴意义。

一、基于工作过程的课程对职教师资的要求

全球范围内，职业教育课程的发展大致历经四个阶段[4]。早期的职业教育课程是对工程师培养内容的直接照搬和简化。后来，逐步演变成基于工作任务分析和工作过程分析构建课程。根据Dreyfus-Dreyfus 能力发展模型，每个职业的发展都将经历从新手、熟手、能手、高手到专家的五大能力发展阶段[5]，对不同阶段典型工作任务的教学转化构成了基于工作过程的课程体系。

不同于过去的课程，聚焦于传授客观的、理论的学科知识，基于工作过程的课程有如下四个特点[6]。第一，课程的目标是发展职业行动能力。职业行动能力是一种能够开展全面的认知思考并采取合理有效的行动，解决受职业、社会、个人等因素影响的具体问题的个体性格特质与技能[7]。除了理论知识，职业行动能力还涉及“态度”“意志”“动机”等无法直接描述的内容。第二，课程的内容围绕工作过程知识，它取代学科知识成为课程内容的核心。工作过程知识包括经验等隐性知识以及实践操作等程序性知识。它包含完整的工作步骤，直接服务于工作，并且通常只能够在工作过程中习得[8]。第三，课程的组织兼顾学科内在逻辑和职业发展规律。通常不同典型工作任务要求掌握的学科知识难度存在差异，安排不同难度学科知识要求符合学科逻辑。同时，不同典型工作任务隶属于不同职业发展阶段，本身遵循职业发展规律。第四，课程的评价趋于多元化。学习结果评价不再局限于纸笔考试，同时还涉及工作过程中即时、动态的评价。另外，企业、行会等社会团体也将参与评价。

相较于过去的课程，基于工作过程的课程在课程目标、课程内容、课程组织、课程评价方面都存在较大差异。课程的变化将直接影响对教师的要求。过去职校教师深入接受某一特定学科的理论学习就足以开展教学。而开展基于工作过程的课程要求教师掌握多门学科知识及相关跨领域知识，并能够在工作过程中实现对不同学科知识的融会贯通。此外，在黑板或PPT 上教机器运行、维修等现象在以往的课程教学中都较为常见。而基于工作过程的课程多采用行动导向教学，除了掌握必要的教学知识，还要求教师具备实践经验[9]。另一方面，过去的课程模式，多由教师提供标准解决方案，并对教学结果进行唯一评价。而在基于工作过程的课程中，学生作为解决方案的提供者，他们取代教师成为了课程的主角。教师是教学内容的示范者、咨询者、引导者和支持者，主要起辅助作用。

二、德国职教师资培养举措

目前，按照德国文教部长联席会（KMK）要求，职教师资的学生只有完成10 个学期（300 学时）的硕士研究生学习，为期12 到24 个月的预备实习，并通过国家统一教师考试，才能成为职校教师[10]。具体学习内容包括专业学科I 与专业学科II，教育学相关学科，以及相应本、硕毕业论文。其中专业学科I 必须是职业学科，而专业学科II 可以是普通学科、职业学科、或教育学相关的学科。教育学相关学科包括职业教育学，社会教育学和专业教学论。

自1996年提出基于工作过程的课程概念，为推进课程的实施，德国主要采取三大举措，积极调整其职教师资培养方案。具体措施包括：首先，以发展教师职业行动能力为职教师资培养目标； 其次，基于教学行动构建职教师资培养内容；最后，遵循能力发展规律组织职教师资培养内容。

（一）以发展教师职业行动能力为职教师资培养目标

基于工作过程的课程以促进职业行动能力发展为培养目标[11]。而对于如何发展职业行动能力，有两种常见解释（见图1）[12]。

图1 两种职业行动能力发展理解

其中一种解释认为，可通过模块化训练发展职业行动能力，即认为“如果你能够完成某些工作任务，那么你就具备了职业行动能力”。常见的做法是将职业行动能力划分为一系列可观察、可描述的子能力（多为技能点）。不同的能力模块提供不同的学习内容，完成全部能力模块的学习，即被视为成功掌握职业行动能力。传统的能力本位（CBE：Competence Based Education）课程以及学科体系课程的开发正是基于这一能力发展模型。基于此类能力理解而构建的课程体系，或许能够满足一时的工作需求，但是学生缺乏举一反三的能力，无法应对快速发展的工作需求。

而另一种解释则将职业行动能力视为个体所拥有的、能够成功满足复杂工作需求的前提条件，是一个不可分割的整体，即认为“当你知道如何完成一项工作任务时，那么就认为你具备了职业行动能力”。换言之，你知道“如何做”（会想）是“真的会做”的前提，只有知道了“如何做”，才能够应对不同的复杂问题。根据Dreyfus-Dreyfus 能力发展模型，德国学者劳耐尔（Rauner）对新手到专家不同阶段的典型工作任务进行归纳，并描述其特征[13]。学习者通过完成典型工作任务实现对职业工作的范例式学习，从而发展职业行动能力。在此能力理解中，对典型工作任务的确定替代能力的细分成为了研究重点。基于工作过程的课程的开发正是基于这一能力理解。

显而易见，基于工作过程课程的出现进一步发展了对职业行动能力的理解。近年来，德国政府决策层逐步开始关注教师能力的发展，并以此作为培养目标，尝试在教师能力描述的基础上，制定相关专业的课程内容。例如，2004年KMK 出台了教师培养标准，对教师职业的能力范畴、能力轮廓等进行规定,提出教师需要掌握的11 种能力，并归纳成四个能力范畴：教学、教育、评价与创新[14]。这四个能力范畴是对教师职业典型工作任务的高度总结。在此基础上，自2008年以来，KMK 陆续对不同专业方向职教师资的课程内容进行了规定。截止到2017年，已经涉及10 个专业大类，包括：经济与管理科学、电工技术、金属加工技术、护理科学、印刷和媒体技术、健康保健与身体技术、营养和家政技术、汽车技术、社会教育和信息技术[15]。

（二）基于教学行动构建职教师资培养内容

基于工作过程的课程对职教师资培养的影响通过对其培养内容的设置而具体呈现。按照发展职业行动能力的当前理解，教学过程中涉及的典型工作任务将是教师培养内容的主要来源。完整的教学过程包括教学设计、实施、评价与反思，要求职校教师掌握专业领域与教育相关领域的知识与技能。据此，KMK 规定当前德国职教师资的具体培养内容主要包括专业学科与教育学相关学科。随着基于工作过程的课程在全德国范围内的推行，专业学科与教育学相关学科的内容也逐步在调整。当前为满足基于工作过程课程的教学要求，专业学科变得更贴近职业需求；而教育学相关学科更强调专业教学论的重要性。

1.基于职业需求设置职教师资专业学科内容。与我国常见的学科体系课程不同，基于工作过程的课程服务于双元制培训职业。目前，德国约有350个双元制培训职业采用基于工作过程的课程[16]。职校教师承担基于工作过程的课程教学活动，职教师资培养中专业学科的划分必然也将与职业分类休戚相关。回顾德国职教师资专业学科划分历史，总共经历三次变更（见表1）[17]。

表1 KMK 对职教师资专业学科的内容设置

1973年以前，KMK 尚未对职教师资的专业学科进行独立的说明；1973年之后，则是直接采用普通教育的学科划分。例如，生物技术科学、化学技术科学、经济学、管理学以及社会学等均是典型的学科科学命名方式。1995年之后，KMK 对职教师资专业学科进行独立的、系统的划分。除了电工、金属工、建筑工外，传统的手工业职业如木工、幼师、家政人员、园艺工人、护理人员等也能够找到对应的专业学科。2007年之后，KMK 对职教师资专业学科的划分增添了汽车技术、信息技术等专业以应对汽车以及信息技术等新兴领域出现的新职业。

受基于工作过程课程的影响，近年来KMK 对德国职教师资专业学科的划分逐步脱离传统的学科划分，而趋向于贴近技术工作需求。例如，在1973年的分类中，作为独立学科的生物技术科学、化学技术科学；在1995年的分类中演化为物理、化学、生物技术；而到了2007年则统一命名为实验操作技术。专业学科的命名逐渐采用“技术”代替“科学”一词，侧面反映专业学科内容从关注工程师知识逐步向关注技术工人知识过渡。专业学科内容的变化，有利于提升职教师资专业吸引力，从而扩大职教师资队伍，以便更好地实施基于工作过程的课程。

过去职教师资专业学科内容主要教授工程师知识，并不是面向技术工人的工作知识。面对薪酬和社会地位的较大差异，在学习内容难度差异较小的情况下，大学生更倾向于接受工程师教育而不是职教师资教育，这自然会导致职教师资生源的短缺。事实上，德国常年缺乏在金属加工技术、电工技术等技术领域的职教师资。数据显示，在2010年至2020年期间，德国平均每年面临700 名职校教师的缺口，主要集中在金属、电工以及汽车技术等职业领域[18]。当前的专业学科内容更契合技术工作的需求，学习难度有所降低，最新数据显示相应的生源和职业学校师生比正逐步改善[19]。

2.职教师资教育学相关学科内容强调专业教学论重要性。合格的职校教师不是教师与工程师，或教师与技师的简单组合叠加，而是能够基于对教育、工作与技术之间相互关系的理解，实践专业学科知识的教育者。教师的角色定位随着课程的发展而变化。在基于工作过程的课程阶段，职校教师被定义为“专业教学论者”[20]。专业教学论是某一专业领域或方向关于教与学理论与实践的一门学科[21]。需要强调的是这里提及的某一专业领域或方向并不是某一传统学科，而是职业专业，也称“职业科学”。德国将基于职业或职业群的系统化专业划分，称为“职业科学”[22]。

基于工作过程的课程的内容源于职业工作。职业工作受技术工艺发展、生产过程革新、工作组织变迁，社会期望以及教育等多方面因素影响。据此，开展基于工作过程的课程要求专业教学论的学习内容应涉及技术、工艺在工作中的运用，以及对影响技术运用的生产过程、工作组织以及其它社会、文化、生态等因素的系统解释。目前德国专业教学论的内容主要包括如下内容[23]：1）在社会-文化-政治的大背景下，理解职业与职业工作的发展；2）从学习发展、学习机会、学习参与性等视角分析职业工作与工作过程；3）从能力的发展、人性化的工作、使用价值以及环境的承受力等社会要求分析技术的发展；4）按照符合目标群的能力发展目标、学习内容规律、教学方法与媒体技术特点构建课堂教学的教学目标和个体发展要求；5）从工作、技术、社会发展的角度评价教学活动以及职业行动能力发展过程；6）开展专业相关的教与学研究。

显然，实施基于工作过程的课程，要求相应职教师资培养涉及的教育相关学科重视确定专业教学论的内容。该课程的实施将涉及：专业领域理论，专业领域实践，教学领域理论与教学领域实践的融合。专业学科内容为开展基于工作过程的课程提供教学材料，而教育学相关学科的学习，尤其是专业教学论则为教学活动提供方法论支持。专业学科与教育学相关学科并不是简单的马赛克式拼接，而是相互交错，互为支撑。在众多德国职教师资培养课程中，专业学科与教育学相关学科的学习交叉融合[24]。学科间的融合能够帮助职教师资从教学方法、教学与课程论、教学工具运用、教学管理知识等视角理解技术与工作，从而确保课程的顺利实施。

（三）遵循能力发展规律组织职教师资培养内容

为呼应学科体系的职业教育课程，以往也遵循学科逻辑组织职教师资培养的课程内容。而通过对江苏某职业学校19 名教师的访谈，发现学科体系培养的职教师资，并不能很好的开展基于工作过程的课程。合格职教师资的培养要求师范性、技术性与学术性三性合一[25]。通过大学教育，职教师资的学术性能够得到保障。师范性与技术性的提升则需基于这样的前提，即要认识到职校教师是一项专业工作，它的培养应符合教师能力发展规律。根据能力发展规律组织职教师资培养内容，与基于工作过程的课程的组织逻辑相匹配，从而能够进一步保证基于工作过程课程的实施。

德国学者哈特曼（Hartmann）在Dreyfus-Dreyfus能力发展模型的基础上，将职校教师的能力发展简化为三个阶段：新手型教师，反思型教师和专家型教师[26]。许多大学在此基础上组织师资培养内容。如在新手教师阶段，要求教师能够根据教学相关原理，按部就班地进行教学设计，该阶段的课程内容主要涉及教学材料所涵盖的技术系统及基本的教学规律，并为教师提供感受教学的机会。在反思型教师阶段，要求教师能够根据具体教学问题及现场学生反馈，反思、校正教学行动，从而发展相关的教学经验。该阶段的课程内容将更深层次发展教师自身的行动能力，涉及行动性知识和策略性知识。在专家教师阶段，要求教师能够根据以往的教学经验，全面考虑工作组织要求、技术要求、个人发展要求以及社会要求创造性设计教学工作。除了客观的技术系统，该阶段还关注主观个体系统、社会系统、教育系统，例如关注教师与学生的关系，关注对其产生影响的多方面因素，如教学环境、学校组织、以及社会期望等。课程内容侧重关于教学行动系统化的设计知识。

三、对我国职教师资培养的启示

最近，由国务院印发的《国家职业教育改革实施方案》（简称职教二十条）提出借鉴“双元制”等模式，制定课程标准和课程内容。同时，要求多措并举打造高水平职教师资队伍[27]。该方案进一步肯定了我国借鉴德国职业教育课程经验的发展方向，同时要求细化标准与内容，并构建配套的职教师资队伍。基于德国职教师资培养经验，为更好本土化基于工作过程的课程，对我国职教师资培养有如下建议：首先应完善当前培养目标。其次，应明确培养内容。最后，科学组织培养内容。

（一）完善当前职教师资的培养目标

德国职教师资培养以促进教师职业行动能力发展为目标，基于对能力内涵的详细定义构建课程体系。中国职教师资培养目标一方面随着职业教育的发展而不断变革。以中职职教师资的培养目标为例，大致经历了三个阶段，从“全面推进素质教育的高质量”到“满足技能型和实践性教学要求”到“高素质专业化”[28]。另一方面，缺乏对培养目标内涵的细化解释，例如，何为“高素质专业化”尚不明确。目前主要以学历、“双师型”教师的占比率等为主要评判标准，而其合理性有待考察。因此，明确当前培养目标，并进一步完善目标内涵解释迫在眉睫。

（二）明确职教师资培养内容

目前在中国，职教师资培养主要由近40 多所大学承担，其中包括8 所职业院校[29]。课程内容主要围绕专业学科或教育学相关学科的学习。设置课程内容的指导思想是促进学科体系专业认知的发展。但是德国经验发现，为保障基于工作过程课程的有效实践，职教师资的培养内容应源于教学活动。职教师资的教学活动涉及专业工作和教学工作。因此，对应的专业学科与教育学相关学科的学习缺一不可，同时还需保持学习内容的连贯性与相关性。对专业学科建议明确学科分类与内容，对教育学相关学科则建议重点厘清专业教学论内容。

1.明确专业学科分类与内容。我国中高等职业教育根据专业目录进行专业学科分类。然而，作为职业教育举足轻重的存在，职教师资专业学科的划分并不明了。由于我国职业教育专业分类自身正处于从学科分类向职业分类的转型中，当前职教师资专业学科的划分仍主要基于学术性高校的学科分类思维。为改变这一专业分类范式，首先应建设职业教育的专业群。职业教育专业的建设不是学科专业的随意组合，而是对相关职业群或岗位群从业资格高度概括形成的能力组合。

在职业教育专业群科学分类的基础上，职教师资的专业学科分类是对职业教育专业基于教学需求的深层次汇总。以最为传统的双元制培训职业电工为例，根据KMK 的专业设置，电工被划分为工业电工专业和手工业电工专业。其中工业电工专业又可细分为9 个专业小方向，而手工业电工专业包括3 个细化小专业[30]。但是所需的师资力量则统一为电工技术专业的职教师资。

就专业学科的具体内容而言，它将涉及相关的理论与实践知识。理论层面上学习职业工作开展所必须的技术和方法论，而在实践层面参与职业培训并创造优化技术与工作的可能性。

2.厘清专业教学论内容。专业教学论常被认为是职教师资的“职业科学”，厘清它的内容对职教师资的培养至关重要[31]。普通教育领域，认为教学论主要关注如下内容：教学的目标、教学主题、教学内容、教学法、教学环境与教学媒体。在职业教育领域，由于其特有的职业属性，专业教学论的研究更加复杂。就专业教学论内容而言，为更好实施基于工作过程的课程，它需涉及对教学工作的全面分析，诸如考虑具体教学环境情况、社会期望、学生背景等因素下，采用什么样的教学内容、方法与媒介才能够使得学生掌握当下职业工作所需的能力，以及具备对未来职业与技术进行反思与设计的能力。同时，参与教学相关的实践也是专业教学论的课程内容。

（三）科学组织培养内容顺序

中国职教师资培养中专业学科与教育学科多互为独立。常见的教学安排或在普通大学完成专业学科学习，或在师范大学完成教育相关学科的学习。此做法目前并不能很好地满足落实基于工作过程课程的要求。根据德国经验，应合理设置课程难度，提高专业吸引力，缓解教师短缺，从而推进基于工作过程的课程实施。课程安排按照从新手型老师、反思型老师、到专家型老师的课程顺序。新手阶段主要提供职业入门的工作知识和基本的教育学知识，反思阶段主要包括对职业工作和教学工作的反思性知识，专家阶段课程内容以设计性知识主。