“乡土田园”作文教学情境创设策略

冷永

一直以来，写作都是语文教学的大难题。教师不知怎么教，学生不知如何写，这种状况在农村初中更为普遍。之所以会出现这样的问题，是因为学生脱离生活本身去表达生活，写作与生活情境之间是脱节的。写作不仅是一个结果，还是在真实具体的语境下进行社会交流与自我表达的重要过程。

对广大农村初中学生来说，乡土田园是他们生活的家园，亦是他们真实的写作场域。所谓“乡土田园”不仅是一个地理空间概念，还是一个时间概念，更是一个历史人文概念。曾经和正在这个空间中活动的人、发生的事、变换的风景以及传承着的历史，都是乡土田园的丰富组成内容，彰显着乡村生活的文化表征与生命内涵。农村初中不少学生很畏惧写作，写作内容贫乏，作文缺少生活气息，不知道写什么，也不知道怎么写。究其深层原因是他们忽视了脚下的“乡土田园”，以“活在别处”的态度去写作，缺少对真实生活的感知。因此，要实现真实写作与自由表达，就要关涉学生实际生活、心灵感悟等维度，创设生活情境，将写作活动与真实的生活整合，给予写作最直接的情境驱动，使写作真正凸显出实践意义与社会意义，达成写作与生活的联结，唤醒学生真实的情感体验与生活感悟。

一、 横向联结，创设融合化写作生活背景

美国克莱默认为：学习写作的最好的方法是置身生活，观察自然、实物，创设自身的生活情境，只有置境其中的寫生活动才是真的“作”文。“乡土田园”作文教学校本课程以创设生活情境为着力点，促使学生从生活出发，以自然的写作状态真实写作，最终经由写作回归生活。

从这个意义上说，表达生活的作文必须通过生活来教、来学。写作与生活之间的联结包括横向联结与纵向联结，写作背景相对宏观些，呈现出融合化的鲜明特点，既包括显性的外部自然环境，还包括隐性的乡土社会环境。所谓横向联结是指将日常乡土田园生活引入写作，将写作与乡土生活紧密联系起来，引领学生走进自然田园，亲身经历探寻写作素材、触发表达灵感、把握写作方法、形成写作主脉的过程，也是使经历生活化的过程，使学生从进入乡土生活到留心观察生活，从了解田园生活到理解、悦纳田园生活，建构符合生活实际的写作背景。生活化写作背景是由表达主体、表达受众、表达空间、表达时间、表达内容、表达形式等六要素构成。比如在指导学生创作《奶奶和她的宝贝菜园》时，遵从“六要素”原则创设写作背景，文题的表达主体是奶奶，表达的狭义空间是奶奶的菜园，广义空间是奶奶所生活着的乡村田园这一广袤的生活环境，表达受众是小作者一家人以及热爱原生态农村生活的读者，表达时间是蔬菜生长最为旺盛的夏季，表达内容是菜园中的各类菜蔬瓜果、奶奶在菜园中的辛勤劳动与喜人成果、奶奶的勤劳品质、奶奶对田园生活的情感。表达形式是借景抒情，托物言志，即通过对奶奶的菜园景色、奶奶在菜园中忙碌的场景的描写刻画，表达奶奶淳朴、勤劳的农村老人形象，抒发奶奶对农村生活的热爱之情，赞美奶奶这代人对乡土田园的守护与奉献。立足乡土，进行写作言语背景创设，拓展了写作的空间。从发生的意义上讲，现实生活是写作的不竭源头，语境背景是写作的条件与抓手;从生长的意义上讲，写作行为是在真实生活环境下发生的，以具体生活事件为根基。

二、 纵向迁移，创设个体生长主题式情境

奥苏贝尔通过研究发现：人是一定环境中的人，人会受到置身环境的影响，进而与他人、与环境发生相互作用，因而在真实的生活环境中，可以通过将他人和自己的经验进行重组，从而获得解决问题的技能。

在写作情境创设中，纵向建立新旧写作知识之间的联系，在原有的生活经验上通过深入地观察、感悟、分析、总结、诉诸表达等活动建构写作的情境。让学生将真实生活情境中所获知的素材、知识、感悟、技能运用到相关的人事中去，寻找写作情境与原有写作知识间的联系。学生作为写作主体，将个人迁移到范围宽泛的生活中去。因他们生活体验不足，缺少着力点，不易操作，不妨联系学生常写的“成长”主题，缩小范围，重点放在学生汲取乡土传统文化获得成长这一专题，围绕学生个体成长进行主题情境创设，将学生与乡村生活间的“我他”关系转换为“我你”的交流关系。

乡村都有其历史与人文，学生置身其中受到熏陶。乡土文化情境的设置可以唤起、加深学生固有的生命体验。乡土专题分三个板块：乡土名人、乡土名物、乡土文化。以“乡土名物”为例，围绕这一主题，笔者命制了写作题目《羽山寺的晚钟》，让学生畅谈家乡的名寺——羽山寺对自己的影响。这一写作情境创设要把握几个关键点：其一，实物情境。带领学生走进羽山寺，身临其境实地参观羽山寺，现场激发写作动机，让学生把写作注意力集中到写作对象上，主动了解寺院的文化符号。其二，历史情境。采访寺里的僧人或者老年香客，走进羽山寺的悠久历史，明确羽山寺的文化象征意义及人们对羽山寺的情感定位。其三，主体情境。在深化了历史人文情境体验的基础上，诱发学生回归写作的主题——自身成长这一主轴，学生结合自己的乡村成长经历，以文化传承为载体，规整对寺院的感悟，深思羽山寺禅文化中向善、向美等精神对自己成长已经产生的、或将要产生的正面影响与价值引领，之后诉诸笔端。三步走的主题情境创设法，引导学生循序渐进地激情引思，达成了认知的内化、情怀的升华和思想的生成。

三、 纵横交互，创设融情性写作任务情境

希佰特曾说“一个技法、事实被理解并掌握，如果它成为学习主体内部网络的构成部分，理解的程度是由联系的组成和强度来确定的”。基于功用写作这一目的，写作情境创设的本质是写作知识与现实生活间建立的联系，形成的结构化、网络化。教师要抓住写作主体、写作知识与真实生活三者间的连接点，上下贯通，左右勾连，纵深进行写作情境的建构，促发学生深度的自我表达和社会交流。

纵横交互情境创设关联三个要素：写作的目的意识、读者意识以及写作功能。要素间不是平行关系，而是彼此融通的关系。情感投注是融合剂。乡土田园是学生的真实生活，生活情境写作是用写作介入生活并用真情实感来反映生活的活动。学生生于斯，长于斯，对乡土的深厚情感很容易被激发并投注其中，促发出融情性写作任务内驱力。如在写作《十里稻花香》这篇作文前，我们用实际行动做了写作情境铺垫，笔者带着学生到稻田里帮助老农给稻田除杂草，他们在除草过程中轻轻拨动禾苗，认真区分禾苗与草，担心会伤到禾苗;有的学生发现一些稻禾有黄叶，忙着进行局部浇灌;部分禾苗被风吹倒，他们带来竹竿为倒伏的禾苗做支架……稻花开放时，带着他们一起欣赏十里稻花，因为曾经的行动参与，他们经历了与稻禾的共同成长，丰富了经验，与稻花间建立了深厚的情感链接。以点带面，学生与自己、与乡土、与生活间自然形成网络结构。在这样的情境下，他们易于动笔，乐于表达。

一位同学在作文中动情写道：“稻花的蕊是细碎的黄，边缘镶着浅淡的米白。一不留心，还以为那就是阳光栖息在稻秆上。它的香不浓烈也不幽微，是白米特有的芬芳，质朴而又有新生命的青涩。朵朵稻花摇曳，你挨着我，我挨着你，仿佛在传递着一个好讯息。如一位位娇俏的村姑站在田里，彼此微笑着打招呼，唠着家常。她们的笑感染了张大爷，张大爷笑了。他的笑容里绽放着米白的芬芳，那是画家审视自己作品的骄傲，也满溢着父辈对子女美好未来的期盼。”学生在融情情境的驱动下，获得了真切的情感体验与心灵感悟。

乡土田园是学生生活的场域，也是他们写作的源头。生活化写作情境的创设，搭建了写作与生活之间的桥梁，建立他们与生活之间客观的认知、自然的情感、人文的关怀，引导学生贴近生活，在生活情境中主动孕育写作，使他们能够真挚地抒写他们对自然乡土、社会人生乃至生命个体的体验、真挚的情感、深刻的思考。

参考文献：

[1]D·A·库伯. 体验学习：让体验成为学习和发展的源泉[M]. 王灿明，朱水萍等译. 上海：华东师范大学出版社，2008.

[2]王荣生. 写作教学教什么[M]. 上海：华东师范大学出版社，2014.

[3]李林慧. 多元读写教学：信息化时代阅读教学的新思路[J]. 上海教育科研，2017（7）：55-60.

[本文系江苏省教育科学“十三五”规划2016年度重点自筹课题“农村初中‘乡土田园写作校本课程的开发研究”阶段性成果，课题编号：E-b/2016/06]

（作者单位：江苏睢宁县庆安中学）

责任编辑   晁芳芳