小学高段“整本书阅读”课程开发与实施的个案研究

摘   要：《全日制义务教育语文课程标准》中对小学高段学生阅读量、整本书阅读、阅读方法的指导均有明确的要求。如何依据学校、学生的实际情况，以课程开发与实施为依托，让“整本书阅读”项目落地，是我们实践研究的重点。文章以四川省成都市龙江路小学五六年级“整本书阅读”（必修与选修）课程开发、课堂实践为例，谈谈“整本书阅读”课程开发与实施的研究。

关键词：整本书阅读;开发;实施

作者简介：魏盛敏，四川省成都市龙江路小学（南区）副校长，研究方向为小学“1+x”语文课程建设。（四川  成都  610041）

中图分类号：G623.2      文献标识码：A      文章编号：1671-0568（2019）19-0030-03

一、“整本书阅读”课程研究的意义与价值

1. 结合校情，研究解决“整本书阅读”课程开发与实施的“五个基本要素”。①师资与课时保障：研究现有师资落实课内阅读教学与课外阅读教学的平衡关系;研究“整本书阅读”课时设置与学校课程整体框架的结构与关系。②项目课程总数与单节课时时长的设计：研究设计最为适宜的一学期整本书阅读项目课程总时长及平均每课时时长。③阅读内容：解决阅读选本的原则、范围等问题。④阅读策略。⑤阅读评价：解决阅读效果的反馈与评价等问题。

2.“整本书阅读”课程中学生学习方式及教师教学方式的转变。通过课堂观察数据分析，我们发现“整本书阅读”课程的课堂是以学生的学习为中心，课堂环节的设计为学生各种阅读学习设计的时长占比达70%以上，导师用课堂30%的时间进行阅读策略的指导，引导学生进行阅读思考。这充分体现了学生学习的主体性，教师在课堂上扮演的角色是组织者、观察者，同时更是帮助学生进行阅读体验整合提炼的倾听者、建构者。

3.“整本书阅读”课程中的经典文化与文学为学生的成长奠基。在“整本书阅读”课程中，导读教师可以指导学生通过阅读，透过文字，看到大时代，看到人物的选择与命运，看到智慧与担当，看到历史的迭代。经典文学作品背后广阔的时代背景，文化作品为学生文化素养、人格发展大格局的养成提供了充分的精神给养。文字不仅涵养了师生的气度与人格，还滋润了心灵，使其精神面貌和人格愈加美好、成熟。

4.“整本书阅读”课程中的集体建构着眼于学生高阶思维的锻炼。“整本书阅读”后一定有比较、整合、交流、对话，在集体建构的思辨环节中，学生个体的阅读体验与群体的阅读体验进行新的意义建构。在集体建构过程中，学生的阅读理解由点到面，再由文字到时代，阅读体验更加全面，讨论话题由经典名著中的一个话题在集体建构中迭代升级，最后贯通、串联，打破学科边界、东西方文化的边界，促进学生高阶思维能力的培养。

二、“整本书阅读”课程实践研究的目标和内容

1. “整本书阅读”课程的目标定位。①指导学生熟练运用阅读策略阅读整本经典文学作品。②帮助学生养成良好的阅读习惯，提升阅读技能，扩大阅读量，形成大阅读视野。③促进学生精神面貌成长与高阶思维能力的发展。④提升导读导师团成员的专业素养与人文素养。

2. “整本书阅读”课程的开发形态与实施。

（1）课程开发形态。六年级全体学生参与“整本书阅读”课程（必修课），计划学程一年，每学期每月两次课，月初一次导读课，月末一次讨论课，每次课40分钟。另外，有浓厚阅读兴趣、阅读能力比较强的四年级、五年级学生可自愿申报参加，计划学程一年，每学期每月四次课，每次课70分钟。

（2）课程实施的师资。组建“整本书导师团”，以“领衔与协作”的机制组建运行。领衔导读导师负责“整本书阅读”课程整体设计与执教;协作导师负责整合课内教材，开展单元式整合教学，为课程提供课时，协助评价反馈。

3. 实践研究“整本书阅读”课程中不同阅读阶段对应的不同课型。针对学生在整本书阅读过程中的不同学情基础，笔者在实践中对三种课型进行了研究，即阅读前的导读课、阅读中的促读课、阅读后的讨论课。每一种课型中，教师都需要对学生的阅读专项技能进行观察与记录。每种课型的导读侧重点也有所不同，在导读课中，教师重在引发猜想、激发阅读兴趣;在促读课中，教师在深度阅读的思考、讨论、评价方面助推学生加深阅读体验;在讨论课中，教师主要组织引导学生进行阅读体验的集体建构，通过横向连接，纵向贯通，由一本书串起一类书。

4. 实践探索“整本书阅读”课程的多元评价方式。①实践探索“阅读综合素养的课堂观察评价方式”。②实践探索“阅读技能项目式阶段性综合评价方式”。③实践探索“阅读课程主题式表现性评价方式”。

三、“整本书阅读”课程研究中阅读策略的运用

1. 指导学生熟练运用四种阅读策略。①浏览与默读。学生以沉浸式阅读的方式获取文字信息，包括故事内容、情节结构、细节描写等等，是一个输入的过程。②跳读与朗读。在阅读初期，学生运用跳读策略，可以快速了解故事框架，或在梳理回文中找寻关键信息，以提炼阅读观点，统整文本信息。实践证明，在文字精彩处朗读，在文字晦涩处朗读，在文意关键处、情节转折处朗读，都能有效引领学生继续深入阅读。③猜测与推断。在阅读前、阅读中都可以引导学生对情节发展、冲突化解、人物命运发展等进行合理的猜测与推断。④勾画与批注。鼓励学生阅读时勾画关键信息，批注阅读感受。

以上四种阅读方式，阅读导师要在整本书阅读中指导学生充分练习与运用。

2.“整本书阅读”课程中教师导读教学策略的提炼与运用。在探索与实践中，笔者在整本书閱读的课堂上常常运用“四个导读策略”：猜想与比对、对话与展示、统整与建构、激励与评价。其中，“猜想与比对、统整与建构”是在体悟文字，浸润文化之外，对学生高阶思维培养最为重要的两种导读策略。

（1）“读前导读课”中“猜想与比对”导读策略运用举例。首先，看封面猜主旨，读扉页比对。以《爱德华的奇妙之旅》导读为例，这是一本关于“懂得爱，学会爱”的童话寓言小说。为此，出版社依据主旨及书中情节，对书的封面和扉页进行了精心的设计。这些细节都是教师可以抓住的“导读点”，可以启发学生猜想，为阅读奠定基调。学生进入阅读时，就不会再满足于情节的曲折及浅意的文字表面了，而会把阅读体验放在对作者创作意图的体会上，能透过文字和情节紧紧扣住如何“懂得爱，学会爱”引发思考。

其次，看插图猜人物身份、经历，读章回比对。以《水浒传》鲁智深人物品鉴导读为例，《水浒传》108名好汉中，传说施耐庵最喜欢的就是鲁智深。笔者以鲁智深为线索，将涉及他的章回串起来作“人物品鉴”导读课。由此，先阅读串联起鲁智深的大事件及命运走向，再在几个重要的人生转折点中进行品读鉴赏。读完，一个侠肝义胆、义薄云天、豁达豪气的好汉形象已经跃然纸上。

再次，猜想预测情节发展，读原文比对。以《爱德华的奇妙之旅》导读为例，在指导阅读此书的过程中，阅读前半部书时，教师可设计话题讨论：此时，爱德华是否已经学会了爱？讨论后，学生的回答很精彩：爱德华只是懂得了爱，还不会珍惜爱，追寻爱。

教师顺学而导，鼓励猜想：若你是剧作家，你会如何编排接下来的情节？学生们都说爱德华需要经历一场死亡的告别。再经过比对原文创作，发现作家果真安排了一场他自己死而复生的情节。小说的结局是当爱德华饱经风霜，历经漫长的等待，最终对“爱”仍充满希望与勇气时，他才重新找到了爱与被爱的感觉，重归家园。由此可见，运用“猜想与比对”的导读策略，不仅能调动学生已有的生活经验，引起认知冲突，激发学生的阅读兴趣，还能发展学生的综合、评价、批判等高阶思维能力，升华主题理解。由此，学生一步一步地进行阅读探究，有了阅读发现，继而自主挖掘出经典中蕴含的智慧与思想，真正体现了以学生的学习为中心。

（2）“读中促读课”中“统整与建构”导读策略运用举例。在按情節发展编写的小说中，按情节发展进程阅读，完成每一章节的统整与建构，可以促进学生持续深度阅读。以《霍比特人》导读为例，这个故事情节曲折，文质兼美，是语言大师托尔金的作品，被誉为“西方的西游记”，学生读起来很感兴趣。同时，这部作品涉及科技、人文、宗教、战争、人与自然、正义与邪恶等很多大主题，所以笔者把导读重点放到深化与建构学生的阅读发现和体验上。学生在阅读中，通过自我提炼和集体建构，有效提炼出主人公化险为夷的方法，达成了预期的教学目标。

（3）“读后讨论课”中“统整与建构”导读策略运用举例。读完整本书后，进行“同议题下”两本书之间的统整与建构。以《霍比特人》和《西游记》中的两位典型“英雄”人物的比较阅读为例：被誉为“西方的西游记”——《霍比特人》，书中的“英雄”比尔博与《西游记》中的“英雄”孙悟空做比较、统整：探讨东西方的英雄角色有什么异同。学生通过头脑风暴，梳理出25个可以比较的角度，如：英雄的家乡、初心、亲友、颜值、魔力、武器、性格、脾气、胆量、对钱财的态度、对终极目标的态度、对生活的态度、对冒险的态度、经历、结局、最喜欢的事物、最怕的事……通过大讨论，学生有三个伟大的发现：①东西方英雄的相似处：有正义感、有满腔的勇气，有坚韧不拔的精神，冷静沉着的性格，惩恶扬善，行正义之事，故而，得道者多助，终成大事。②东西方英雄的不同之处：《西游记》中的英雄——孙悟空成为英雄之路是“从妖怪到斗胜佛”的修炼过程，是一个不断反抗外界压迫，完成自我与社会关系的冲突之间的平衡的过程，展示的是与社会的相处，修得正果;《霍比特人》中的英雄——比尔博成为英雄之路是“从人到人”的过程，展示的是自我发现、自我内在成长、战胜内心恐惧的过程，不是反抗外界压迫的过程。这样有意思的发现，自然带出了另一个话题，即两部作品创作的背景以及两位作者创作主旨的异同。③发现小人物也可以成为时势英雄。

整本书阅读完之后，发现“统整与建构”的阅读策略能借经典中描摹的大时代、大背景、大主题，帮助学生理解文化、时代，品鉴典型人物，同时完成高阶思维的培养。

四、“整本书阅读”课程中的评价方式

1. 阅读综合素养的课堂观察与评价。在开放的“整本书阅读”课堂中，教师应该对学生的阅读兴趣、习惯、专注力、持续独自阅读时长、阅读信息的有效搜集与整理、阅读思考与分享等阅读综合素养进行课堂观察与评价。比如，用“彩蛋分”鼓励学生积极搜集、获取文本信息，完成信息搬家等认知低阶思维的培养;用“彩蛋分”鼓励学生深入思考、比较发现，补充阅读新发现，分享精彩片段。

2. 阅读技能项目式阶段性综合评价。一本书阅读完成，就会有一个阶段性的评价。教师应综合分析阅读课程中学生的表现，从“阅读持续度与专注度、阅读勾画与速度、阅读思考与统整、阅读展示与分享”四个方面给学生一个阅读这本书的阅读技能项目式阶段性综合评价，并依据积分抽奖、鼓励。

3. 阅读课程主题式表现性评价。开展“课本剧”“戏剧节”等表演活动，组织学生根据名著改编的影片，评价改编与原著的异同与利弊。“整本书阅读”课程的开发与实施过程，就是用经典文化与智慧雕刻师生精神面貌的过程，也是阅读导师带领学生思维从低阶思维（认知、收集）向高阶思维（分析、综合、批判、运用）进阶的过程。不论是经典文化潜滋暗长的浸润，还是学生思维能力的悄然进阶，都是课程以文化人的无用之用。

我们相信，学生通过阅读经典汲取的思想和文化都将成为一粒文化的基因种子，这颗种子将在他们成年后发芽、开花、结果，将思想与文化延续和传承下去，这必将成为他们人生中的大用。这，也是我们开发这门课程的初心与希冀。

参考文献：

[1] 叶圣陶.叶圣陶集（第16卷）[C].南京：江苏教育出版社，2004.

[2] 教育部.全日制义务教育语文课程标准[S].北京：北京师范大学出版社，2012.

[3] 威廉F.派纳，等.理解课程（下）[M].上海：华东师范大学出版社，2003.

[4] 钟启泉.现代课程论[M].上海：上海教育出版社，1998.

[5] 张华.课程与教学论[M].上海：上海教育出版社，2000.

责任编辑   朱泽玲