医学生批判性思维能力及影响因素调查研究*

郑光锐

批判性思维能力，是指运用恰当的评价标准，进行有意识的思考，最终做出有理有据的判断的能力[1]。批判性思维能力是一种认知能力，而批判性思维倾向性是一种长期形成的稳定的特质，包括思想开放性、寻求真理性、系统性、分析性、好询问性、自信性和成熟度7个维度[2-4]，可以预测批判性思维能力。国际医学教育专门委员会于2002 年 2月公布的本科《医学教育全球最低基本要求》，规定了世界各地医学院校培养的医生必须具备的基本素质，并将批判性思维能力确定为全球医学教育七大基本目标之一[5]。 可见，提升大学生的批判性思维能力不仅对个人来讲意义重大，也是我国高等教育乃至我国医学教育改革与发展面临的重要任务之一。

1 研究设计

1.1 研究问题

本研究旨在分析当前医学生批判性思维能力整体情况和7个维度的现状，分析不同学制、专业、性别、民族、年龄、生源地等因素对批判性思维倾向的影响，对医学教育中培养医学生批判性思维能力的启示。

1.2 研究对象与数据收集

参加本次研究的被试者为中国医科大学八年制、“5+3”临床一体化、五年制和四年制共1 645名学生。调查问卷发放1 645份，回收有效问卷1 570份，有效率为95.4%。调查问卷由培训合格人员进行了双录入和数据校验。

1.3 研究工具

本研究使用的《加利福尼亚批判性思维倾向调查》(CaliforniaCriticalThinkingDispositionInventory,CCTDI)[6]，由两部分组成，一部分是了解学生的个人基本情况，另一部分主要是测量学生个人的批判性思维情感倾向问题，主要是考察受试者个人的批判性思维情感倾向总体情况和7个维度的得分情况。批判性思维人格倾向7个维度分为寻找真理、开放思想、分析能力、系统化能力、批判性思维的自信心、求知欲和认知成熟度。采用6分制Likert量表格式，总量表共70个项目，7个维度。7个维度构成7个子量表，每一个量表都是由一些陈述事实作为项目组成。总量表的得分范围为70分～420分，子量表的得分范围是10分～70分。总量表得分<280分，表示批判性思维的情感倾向较弱。总量表得分范围在280分～350分，认为批判性思维情感倾向为正性。总量表得分≥350分，说明批判性思维情感倾向较强。如果分量表的得分<40分表明批判性思维情感倾向较弱；如果分量表得分在40分～50分表示批判性思维情感倾向为正性；如果分量表的得分≥50分表明批判性情感倾向较强。

1.4 统计学方法

采用IBM SPSS 20.0软件进行统计分析。统计描述时，定量变量由于数据不服从正态分布选用中位数和上下四分位数[(M(P25, P75)]来描述；定性变量选用频数和构成比(%)来描述；统计推断时，组间比较选用Wilcoxon秩和检验或K-W检验；以P<0.05为差异有统计学意义。

2 结果与讨论

2.1 总体情况

以中国医科大学学生为调查主体，学制分为八年制195人(12.4%)、五年制927人(59.1%)、四年制448人(28.5%)。专业涉及八年制临床医学专业(八年制红医班、“5+3”临床一体化、儿科学)、五年制临床专业(临床专业、儿科学)、临床相关专业(麻醉、医学影像、医学检验、护理学等)、非临床专业(预防、法医、基础医学、公共事业管理等)；人数分别为195人、454人、592人、329人，分别占 12.4%、28.9%、37.7%、21.0%。男生 599 人，占 38.2% ；女生971人，占 61.8%。学生来自城镇949人，农村621人，分别占60.4%、39.6%。平均年龄在18岁，汉族1 276人，少数民族294人，各占81.3%、18.7%。

2.2 不同学制批判性思维倾向比较

八年制、五年制学生在寻找真理(P=0.307)、认知成熟度(P=0.656)上差异无统计学意义，与四年制学生无差异。八年制、五年制学生在分析能力、系统化能力、批判性思维自信心、求知欲维度和总分(P<0.001)上都显著高于四年制学生。八年制、五年制学生在开放思想维度(P=0.020)高于四年制学生。八年制学生在分析能力、系统化能力维度高于五年制学生，见表1。章雅青等[7]的研究也表明长学制医学生批判性思维倾向在诸多维度高于短学制跟高考成绩有关，也表明长学制医学生更有可能培养成理想的批判性思维者。原因可能与长学制学生培养目标要求更高，学生不仅应具备更强的自学能力、 临床分析和思维能力，而且更注重科研思想和创新意识的培养; 同时，与长学制医学生采用整合式教学课程，强调融会贯通， 注重基础与临床结合等因素有关。

2.3 不同专业批判性思维倾向比较

五年制临床专业学生在开放思想(P=0.001)、分析能力(P<0.001)、系统化能力(P<0.001)、批判性思维自信心(P<0.001)、求知欲(P<0.001)维度均显著高于八年制临床专业、临床相关专业、非临床专业学生。八年制临床专业学生在开放思想、分析能力、系统化能力、求知欲维度均显著高于临床相关专业学生。 八年制临床专业学生在分析能力、系统化能力维度和总分上显著高于非临床专业学生。非临床专业学生在求知欲上显著高于临床相关专业学生。见表2。

表1不同学制批判性思维倾向比较

维度 八年制五年制四年制P值寻找真理42.0(37.0,46.0)42.0(37.0,45.0)41.0(37.0,45.0)0.307开放思想45.0(40.0,48.0)*#45.0(41.0,48.0)*44.0(40.0,47.0)0.020分析能力45.0(41.0,50.0)*#44.0(40.0,49.0)*42.0(38.0,47.0)0.000系统化能力42.0(37.0,47,0)*41.0(36.0,45.0)*39.0(36.0,44.0)0.000批判性思维自信心38.0(34.0,45.0)*39.0(35.0,45.0)*37.0(33.0,43.0)0.000求知欲47.0(41.0,53.0)*46.0(41.0,52.0)*44.0(38.0,50.0)0.000认知成熟度45.0(40.0,48.0)45.0(40.0,48.0)44.0(40.0,48.0)0.656总分305.0(282.0,327.0)*300.0(278.0,322.0)*292.0(273.0,312.0)0.000

注：与四年制相比，*P<0.05;与五年制相比#P<0.05

表2不同专业批判性思维倾向比较

维度 八年制五年制临床相关非临床P值寻找真理42.0(37.0,46.0)42.0(37.0,45.0)41.0(37.0,44.0)42.0(37.0,45.0)0.076开放思想45.0(40.0,48.0)*#45.0(41.0,48.0)44.0(40.0,47.0)*44.0(40.0,47.0)* 0.001分析能力45.0(41.0,50.0)*#Δ45.0(41.0,49.0)43.0(38.0,47.0)*43.0(39.0,48.0)*0.000系统化能力42.0(37.0,47.0)*#Δ42.0(36.0,46.0)39.0(36.0,43.0)*39.0(36.0,44.0)*0.000批判性思维自信心38.0(34.0,45.0)*40.0(35.0,46.0)38.0(33.0,43.0)*38.0(34.0,44.0)*0.000求知欲47.0(41.0,53.0)*#48.0(42.0,53.0)44.0(39.0,50.0)*46.0(39.0,52.0)*#0.000认知成熟度45.0(40.0,48.0)45.0(40.0,49.0)44.0(39.0,48.0)44.0(40.0,48.0) 0.096总分305.0(282.0,327.0)*Δ306.0(284.0,326.0)292.0(272.0,312.0)*296.0(275.0,316.0)*0.000

注:与五年制相比，*P<0.05;与临床相关专业相比，#P<0.05;与非临床专业相比，ΔP<0.05

考虑非临床专业学生在医学院校，心理上认为自身较其他专业存在诸多不足，应该更努力学习，以弥补自身所学不足。因此，学习态度相对于其他专业较为端正，求知欲很强。 不同专业学习的内容及思维方式,可能会在批判性思维的培养上形成一定差距。八年制临床专业学生需要完成更为繁重的学习任务，需要大量时间用于记忆各种专业知识,所以八年制临床专业学生在开放思想、分析能力、系统化能力、批判性思维自信心、求知欲维度均显著低于五年制临床专业。教师的课堂讲解很少有发挥的余地,知识教学相对阻碍了学生批判性思维意识和能力。 因此,在教学中应注意调动学生的积极性,鼓励学生提问,培养学生的自主思考能力。

2.4 不同性别批判性思维倾向的比较

女生在开放思想、认知成熟度(P<0.001)维度上高于男生。男生在批判性思维自信心(P<0.001)维度上高于女生。见表3。 男女生的思维方式是有差异的，男性擅长抽象思维，女性擅长形象思维。 因此，男生在批判性思维自信心(相信自己的理性分析能力)维度显著高于女生[8]。在很多事上女生更认真、细致，有更强的求知欲，使她们能审慎地做出判断，其认知成熟较男生早。医学院校女多男少的环境特点可能让男生略显拘谨，而女生更容易对不同意见采取宽容、 接纳的态度， 故而其开放性思想维度得分较高， 这有利于其博采众家之长， 防范个人偏见。因此在教学过程中, 要注意从男女生的性格、学习态度、思维特点等出发, 因材施教, 缩小男女生之间的差异，促进批判性思维能力和谐发展。

表3不同性别批判性思维倾向的比较

维度男生女生P值寻找真理41.0(36.0,45.0)42.0(37.0,45.0)0.081开放思想44.0(39.0,48.0)45.0(42.0,48.0)0.000分析能力44.0(40.0,49.0)44.0(40.0,48.0)0.138系统化能力40.0(36.0,45.0)40.0(37.0,45.0)0.322批判性思维自信心40.0(35.0,45.0)38.0(34.0,43.0)0.000求知欲46.0(39.0,52.0)46.0(40.0,52.0)0.221认知成熟度43.0(38.0,47.0)45.0(41.0,48.0)0.000总分295.0(271.0,322.0)298.0(280.0,319.0)0.116

2.5 不同生源地学生的批判性思维倾向比较

城市学生在分析能力(P=0.011)、系统化能力(P=0.004)、批判性思维自信心(P<0.001)维度和总分(P=0.034)上高于农村学生。农村学生在认知成熟度上高于城市学生，见表4。彭立生等[9]调查发现，某所办学条件较好的医学院校实习生的批判性思维能力除求知欲和认知成熟度外，其余几项均高于某所办学条件一般的医学院校实习生。这可能与办学条件好的学校在生源、学校资源和师资力量等方面都占优势有关。本研究的研究对象为低年级医学生，所以不同生源地学生还存在显著差异。

表4不同生源地学生的批判性思维倾向比较

维度城市农村P值寻找真理41.0(37.0,45.0)41.0(37.0,45.0)0.979开放思想44.0(40.0,48.0)44.0(41.0,47.5)0.623分析能力44.0(40.0,49.0)43.0(39.0,48.0)0.011系统化能力41.0(36.0,45.0)40.0(36.0,43.5)0.004批判性思维自信心39.0(34.0,45.0)37.0(33.0,42.0)0.000求知欲46.0(40.0,52.0)45.0(40.0,51.0)0.144认知成熟度44.0(39.0,48.0)45.0(40.0,48.0)0.050总分300.0(278.5,322.5)295.0(275.0,316.0)0.034

3 提高医学生批判性思维能力的对策

3.1 更新教学观念, 改进医学教学方法

积极探索培养医学生批判性思维能力的有效途径，如采用学生参与度高的教学模式(基于病例的学习方法、基于问题的学习方法、讨论式教学法等)，以提高我国医学生批判性思维能力。教师应加强医学生基础理论知识与真实医学案例的结合，注重培养医学生尊重客观事实和严谨精细的工作作风。在理论课中教学案例的选择要能多元解读，提出多种诊断和可能的解决方案，有利于激发学生兴趣，最大限度发挥医学生学习的潜能和积极性。

教师应引导学生提高探究与质疑的能力，在传授医学理论知识的同时，启发学生提问，引领学生从不同视角深入思索，追寻论据，发掘因果关联，在充分论证中做出科学的医学诊断。另外，敢于质疑已有的论断，提出个人创新性诊治方案。

3.2 营造和谐、民主的课堂环境，开展反思型教学，组织丰富多彩的课堂活动

教师精心设计小组讨论、演讲和辩论等活动，加强案例教学，让学生们对同一问题各抒己见，帮助学生学会多维度、多角度地思考问题，增强解决问题的能力。教师在设计和组织教学活动时，应注重开阔医学生的视野，给予学生充分的思考和讨论空间。当学生进行课堂报告或陈述时，教师更加关注的是其内容的充实性以及表达的逻辑条理性。同时，在课堂上采用的方法以启发式为主，鼓励学生思考与探索，经常鼓励学生在学习过程中积极寻求与同伴合作、讨论或辩论，重视倾听同伴的意见。教师布置的课后作业要富有挑战性，需要学生搜集资料并从中综合分析，判断思考。

3.3 采取多元互动教学模式，注意分层次教学，改革教育评价和考试制度

根据以上研究结果，针对医学生批判性思维倾向不同学制、不同专业、不同性别、不同生源地学生在批判性思维倾向总分和各特质上的显著差异，设置不同的、有利于培养学生的自主学习能力以及分析、判断和推理能力的教学模式、教学目标和教学内容，进行分层次教学。通过采取多元互动教学模式，教师在教学中促进学生的学习动机，开展课内、课外以及网络环境进行多模态、以学生为中心的教与学活动，并注重培养积极情感，实现医学生批判性思维能力与医疗实践能力的共同提升。在教学评价中，将学习能力、思维能力等列为评价目标，改革现有的考试制度，并且加入形成性评估等多种评价方式，把评价重点放在学生分析、推理和判断的思维过程上，以不断激励和提高医学生批判性思维能力。