统编本初中语文教材“三读”教学结构解读

欧阳芬 张学瑾

“统编本”语文教材的出版引发了社会的广泛关注和学界对教材研究的新热潮。了解“统编本”教材的特色与编写意图是教师用好新教材的前提。“统编本”初中语文教材有一显著变化，即从传统的精读和略读“两读”阅读教学结构转变为教读、自读和课外导读“三读”阅读教学结构。这一变化充分体现了教材编者对传统阅读教学体系造成教学中课型混淆问题的纠偏意志。正确认识“统编本”初中语文教材的“三读”教学结构，了解其对于传统“两读”结构的传承与创新，有利于初中语文教师从理论层面上正确地认识阅读教学，从而在实践时注意区分课型，用好“统编本”语文教材，使语文阅读教学朝着更加高效的道路发展，为构建更科学的语文阅读课堂教学体系奠定基础。

一、传统的精读与略读“两读”阅读教学结构

“统编本”教材出现以前，我国义务教育阶段的语文教材的选文区分“精读课文”和“略读课文”，教学几乎都是“精读”和“略读”两类课型，呈现“两读”阅读教学结构。

追根溯源，要了解“两读”阅读教学结构，首先要正确理解“精读”与“略读”的概念。叶圣陶先生认为，让教师带领学生细细琢磨、研读，学会种种读书的经验就是精读。学生从精读方面得到种种经验，应用这些经验，自己去读长篇巨著以及其他的单篇短什，不再需要教师的详细指导（不是说不指导），这就是略读[1]。关于“精读”与“略读”的关系，叶圣陶先生也讲得很明白。就教学而言，精读是主体，略读只是补充；但就效果而言，精读是准备，略读才是应用[2]。可见，“精读”与“略读”原是两种读书的方法，从语文教学的角度出发，精读是为进行“有章法”的略读做准备。于是，为了适应教学与实用的需要，在编写语文教材时，编者也对选文进行“精读”与“略读”的区分，以人教版的初中语文实验教材为例，略读课文在目录中的标题前面都加以“*”号，以示区别。

以此为基础，衍生出了以精读和略读为主要学习方法的两种课型：精读课和略读课。温儒敏教授认为，精读和略读两种课型的区分，是有讲究的。精读课主要老师教，一般要求讲得比较细，比较精，功能是什么？就是给例子，给方法，举一反三，激发学生读书的兴趣；略读课则主要不是老师讲，而是让学生自己读，把精读课学到的方法运用到略读课中，自己去试验、体会，很多情况下，略读课就是自主性的泛读[3]。

二、“两读”向“三读”结构的转变

以人教版实验本的使用现状为例，虽然教材的选文明确区分了精读课文和略读课文，但在实际使用时，语文教师很少能按照选文分类实施“精读”和“略读”两种课型，出现以下三种教学乱象：其一，将所有的课文都当成精读课文教，甚至出现大面积的逐句讲解，这是最为普遍的混淆课型的情况；其二，误解“精读”与“略读”的含义，略读课文被“忽略”，认为其不必考、不重要，精读课文多花时间，略读课文就少花时间。其三，略读课文完全放手让学生读，不作任何指导，省下来的时间用来指导学生刷题、应考。究其原因，除了升学、应考等现实因素，教师教学设计水平不足、教学理念错误等原因也很突出。

针对这种课型混淆的现状，“统编本”语文教材总主编温儒敏认为：现在这种以分析性的精讲记忆为主、课型又彼此混淆的教学方式，的确太死板，压抑了学生的自主性学习兴趣和读书的兴趣，应当改一改[4]。“统编本”语文教材从选文的编排上着手改善，着力加大两种课型的区分度。在初中的教材中，改“精读”为“教读”，改“略读”为“自读”。教读课文设有单元导语、预习、思考探究、积累拓展、读读写写，自读课文也配有旁批、注释、阅读提示、读读写写。与旧版教材相同的是，自读课文也在目录中加“*”号以标注。另外，“统编本”还格外注重课内阅读向课外阅读延伸，将“课外导读”提到前所未有的高度，把从前放在课本最后的“名著导读”提前，穿插在各单元之间，构建了全新的“教读-自读-课外导读”三位一体的“三读”阅读教学结构。从教材的编排上引导老师加强课型意识，注重区分“教读课”“自读课”和“课外导读课”三种课型。

温儒敏教授强调教师要有课型意识，分清“教读课”与“自读课”，他指出：分清教读课和自读课两种课型，教读课老师讲为主，自读课就让学生自主阅读。而且教读课也不要老是一套固定程式，应当根据课文内容、文体以及单元要求的教学目标，来设计不同的教案程序，突出每一课的特点和重点。还有，自读课要放手让学生自主阅读。新教材对不同文体课文的教学，也有不同的课型提示，这些提示或者在预习与导读中，在思考题中，或者在教师用书中，教师可以参照实行[5]。

三、“三读”之于“两读”结构的传承与创新

事实上，“三读”阅读教学结构并没有跳出传统“两读”结构的大框架，其内涵及名称的变化如下图所示：

从图中可以看出，现在的教读就是从前的精讀，现在的自读和课外阅读共同构成从前的略读。“统编本”初中语文教材“改精读为教读，改略读为自读”，阅读教学实施“三位一体”，区分不同课型[6]。根据最初叶圣陶先生对于精读与细读的界定，从学生阅读实践的角度来看，精读是学读书法，略读是用读书法，略读自然包括了在课内用和在课外用。在课内用就是学习课内的自读课文，在课外用自然是指课外阅读。

无论怎么解读这种演变，我们必须明确，在实施“三读”教学结构时，叶圣陶先生等人关于“精读”“略读”的语文教育观点值得继续研究，这也是“三读”阅读教学结构的理论源头。我们要重视传统的理论基础就像我们读名著讲究读原著一个道理。现如今“教读”之于“自读”加“名著导读”的关系就像“精读”与“略读”的关系一样，在教学中，“教读”是主体，“自读”与“名著导读”只是补充；但就效果而言，“教读”是准备，“自读”和“名著阅读”才是应用。一言以蔽之，“教读”就是之前的“精读”，“自读”和“名著导读”脱胎于“略读”，此谓传承。

在注重理论传承的同时，我们也应重视此次阅读教学结构变化的创新之处，“统编本”关于“三读”教学结构的创新主要体现在三个方面。

（一）名著导读，重装上阵

温儒敏认为现在语文课最大的弊病就是读书太少，读书的兴趣需要长期培养，需要磨性子，是一个漫长的涵养过程。现在的情况是，小学生读书的兴趣很浓，刚上初中也还可以，可是上到初三，特别是高中，就很少读书，全在应付中考和高考了[7]。他主张通过教读课文与自读课文的教学，激发学生课外阅读的兴趣，扩大学生的阅读面、知识面，从而提升学生的语文素养，并认为扩大学生的阅读量是教学改革的方向。

“三读”与“两读”最大的区别就是对“课外阅读”的重视，把课外阅读从略读中分离出来，与精读和略读比肩。这启示也提示了教师一直忽略的问题和认识上的模糊，即：课内阅读是语文教学的手段，课外进行有章法地阅读才是语文教学的目的。不清楚这一点，使得许多语文教师误用教材，教学效率低下，阅读课并不能有效地养成学生的阅读习惯和培养良好的阅读能力。课外阅读应当受到足够的重视，并且在编排教材的时候应该有所体现，“统编本”初中语文教材对课外阅读可谓关照有加。

第一，与人教版实验本把课外古诗文阅读和名著导读放在最后的做法不同，“统编本”初中语文教材将名著导读和课外古诗文阅读穿插在单元中间，关注其与本单元的学习内容的内在联系性。例如，在“统编本”八年级上册第五单元安排了名著导读“《昆虫记》：科普作品的阅读”，这是本单元第19课《蝉》的延伸，作者同为法国昆虫学家法布尔，题材同样是昆虫，这种联系能够增加学生的阅读兴趣和效率。

第二，“统编本”初中语文教材中名著导读模块注重对课外阅读方法的指导，讲究“一书一法”。这一点可以从教材中名著导读的标题中窥见一二：在人教版实验本中，名著导读的标题均为“《海底两万里》：科学与幻想之旅”“《骆驼祥子》：旧北京人力车夫的辛酸故事”等主题概括式的标题；而在“统编本”中，名著导读的标题体现了阅读方法指导。在现已面世的七、八年级和九年级上册共五册教材中，名著导读篇目如表1所示：

（截止至撰稿时间，“统编本”语文九年级下册教科书尚未出版，故本研究中关于“统编本”的数据均来源于已出版的初中1-5册语文教科书。）

第三，从名著导读的内容上看，“统编本”的名著导读包含“名家推荐—评析短文—读书方法指导—专题探究—自主阅读推荐”五部分，相较人教版实验本改动较大。一是将实验本中附在评析短文后的“阅读建议”独立出来，改为“读书方法指导”并做详细介绍，读书方法指导的内容与标题呼应，均为具体的、篇幅相对较长的、具有可操作性的指导建议，与实验本“阅读建议”中的寥寥数语大相径庭。二是新增了“名家推荐语录”和“自主阅读推荐”，在每一篇名著导读的末尾都再推荐两部其他作品，引导学生进行自主课外阅读，也就相当于每学期给学生推荐了6部名著，学生课外阅读的视野被放大。三是删去了人教版实验本的“精彩片段”节选，并改“探究思考”为“专题探究”，体现了对学生自主阅读与探究式学习的重视，也渗透了对学生整本书阅读方面的要求。“统编本”初中语文教材执行主编王本华指出：整本书阅读是这部分中非常重要的内容，教材既有“1+2”的名著推荐供学生自由选择，也提供了文本的简要解读和针对该文本的阅读方法，力求使整本书阅读成为课堂教学的一部分，使课外阅读成为孩子们课外生活的一部分。[8]

（二）教读自读，重在读法

“统编本”初中语文教材在教读和自读的安排上尤其注重阅读方法的教学。一方面，无论是在教读课文的预习提示和课后习题、自读课文的旁批，还是单元导语，都能看见关于阅读方法、策略的提示。例如，八年级上册第5课《藤野先生》（教读课文）的预习提示就写道：

鲁迅作品的语言简洁、幽默，富于情感色彩，耐人寻味。阅读时宜放慢速度，细细体会。多读几遍，就能有所感受。

同样是《藤野先生》一课，这样的阅读提示在人教版实验本里是没有的。另一方面，“统编本”初中语文教材重视学生多种阅读能力的培养，在教读和自读课文中还强调默读、浏览、跳读、猜读、比较阅读等多种阅读方法的使用。这也是对课型混淆导致学生只会精读，阅读速度慢、方法单一的问题对症下药。

关于教读和自读的关系，有一点必须要引起重视，自读课并不能完全放任学生自己学习，而是需要教师具体指导。教读课是自读课的基础，但这并不意味着教读课上所有的阅读方法都有效，都是可以直接拿来用的。[9]“统编本”在编排时注意单元内部教读与自读课文间主题和阅读方法的关联，并在自读课文配以阅读提示和旁批。但是，究竟應该如何正确的阅读自读课文，如何迁移在教读课学过的阅读方法，仅靠学生看阅读提示和旁批是不够的，教师也需要进行认真备课，在课堂上给予学生恰当的阅读指导。

此外，“统编本”初中语文教材在教读与自读方面重要的改动就是其选文数量，由实验本的每册30篇改为每册24篇，也就是将每个单元5篇课文改为4篇。（具体课文数目如表2所示）值得注意的是，教读课文数量较之旧版没有大的变化，主要是自读课文篇目减少。这样的设计既可以减轻学生负担，避免老师篇篇精讲带给学生不利的语文学习体验；又使得自读课显得弥足珍贵，配以自读课文独有的助读系统，教师更愿意从教学上区分教读课和自读课，让学生将教读课学到的阅读方法进行迁移运用；此外，篇目数的减少也给“名著导读”提供了教学时间，有利于“三读”结构的切实实施。

（三）统筹三读，合作发力

“统编本”初中语文教材在编排时重视同一单元内三种课型间的相互配合与内在联系。以七年级下册第三单元为例，其单元导语中写道：

本单元的课文都是关于‘小人物’的故事……学习注重熟读精思。要注意从标题、详略安排、角度选择等方面把握文章重点；从开头结尾等反复及特别之处发现关键语句，感受文章的意蕴。

提示读书方法，给教师、学生以抓手。而后在本单元安排《阿长与<山海经>》《老王》《台阶》《卖油翁》四篇课文，名著导读《骆驼祥子》，以及四首课外古诗。《阿长与<山海经>》《老王》《卖油翁》是教读课文，《卖油翁》是其中的古文，在编排上属于文白混编，在人文性上，《卖炭翁》同样是描写小人物，并且安排在自读课文《台阶》之后，因其前面作了充分的铺垫，益于激发学生的阅读兴趣和对古文的情感。《台阶》作为本单元唯一一篇自读课文，编排时配有阅读提示、旁批、注释、读读写写以及最后的知识卡片“叹词和拟声词”，给学生的自主阅读提供方法和台阶，降低了难度。后面的名著导读《骆驼祥子》更是符合本单元的人文主题，并且在介绍本书的同时给予读书方法指导：圈点与批注。这一设计注重了学生学习的连贯性，对让学生进行“有章法地阅读”大有裨益。

“統编本”教材从教读课文、自读课文、名著导读三方面着手，相互配合，致力于系统、有效地教授学生阅读的方法。从教材的编排上明确目标，指明方法，降低了教师的使用难度，这种“三足鼎立”“三位一体”的结构益于教师落实课程标准关于培养学生阅读能力的要求。

四、“三读”阅读教学结构的价值性探讨

（一）符合教材建设的基本要求

建国六十多年以来，我国的教材建设不仅取得了显著成效，而且积累了宝贵的经验，其中重要的一点就是继承创新是教材建设的基本要求。教材建设既要与时俱进，又要遵循客观规律，继承发展、改革创新是教材建设的基本要求，因循守旧或大破大立均违反教育发展规律，都不会有好结果。[10]“统编本”初中语文教材无论是在经典课文与“时文”的选择上，还是在“三读”教学结构建设上，都体现了这种继承创新的精神，既有对实验本的继承发展，又有符合时代的改革创新，符合教材建设的基本要求。

（二）有助于推动课程改革的深化

一切课程改革，任何教育理念，对于绝大多数师生而言，只有落实到课堂教学之中，才会真正发生作用。而课堂教学的依托与核心就是教材。一定程度上，正是教材的改变，在最基层助推着课程改革真正的发生或深化。[11]“统编本”初中语文教材在编写上，关注到了其他版本教材在使用时出现的弊病，并着手进行改善。针对以往精读与略读课型的混淆，“统编本”从名称和助学系统上进行了大的变动，以加大两种课型的区分度从而提升语文阅读教学的效率；为适应时代和学生需求，将“课外导读”作为重要课型独立出来，并从编排和内容上对“名著导读”进行改动，以促进学生的语文学习向课外延展。无论是教师还是学生，在使用这套教材时，将会更加轻松、目标明确。这些举措对于推动语文课程改革的深化具有重大意义。

（三）对课外阅读的重视符合当前学生需要

在这个信息以指数级增长的时代，新的数字化阅读方式层出不穷，便捷的数字化阅读在增加人们阅读量的同时，也使得人们的阅读行为更趋向于快餐化、碎片化。相较而言，纸质阅读具有系统性、稳定性等特点，尽管数字化阅读的迅猛发展在不断挤压纸质阅读的空间，但从长远来看，纸质阅读将和数字化阅读长期共存。[12]初中生正处于智力发育期，但是他们和成年人一样面对着数字化阅读带来的种种影响，面对时代给我们带来的海量信息，他们需要有更强的阅读能力和甄选能力。初中生同时也处在人生观、世界观和价值观的形成期，他们的身心需要优秀的作品来滋养，尤其需要通过广泛地阅读好书，实现智力的优化和价值观的塑造。不论是通过纸质阅读还是数字化阅读，学生都应该扩大自己的阅读量，多阅读优秀的作品。以往语文教师精讲、细讲课本上的选文而不重视学生的课外阅读，已经不再适应社会的发展了，忽视课外阅读将会对学生长远的发展造成灾难性影响。

（四）关于“三读”教学结构的反思

“统编本”初中语文教材对于“三读”结构的设计是基于传统的创新，突显了课外阅读的重要性，益于增加学生阅读量；讲究阅读方法的渗透，利于培养学生良好的阅读习惯和能力；尊重了学生“习得—巩固—运用”语文阅读方法的科学过程，保障学生阅读能力的系统提升；有助于引起教师对阅读课型的重视和区分，指导教师正确进行阅读教学。但是回顾之前教师对于课型混淆的问题，我们会发现，“略读”这一名称本身对于教师也存在一定误导，“精读”与“略读”是针对学生在阅读时采用的方法来命名的，但由于“略”字的“大致、省去、简化”等意义，造成许多教师的误解，在备课时也“大致、省去、简化”。对于这一问题，“统编本”进行了一定的调整，从教师教学的角度进行重新命名，教读与自读，这在一定程度上提醒了教师要教授阅读方法以及自读课注重学生自主的阅读体验。但是，“教读”“自读”这样的命名仍会给部分教师一种“厚此薄彼”之感，对待自读课文或仍然会导致有部分教师完全放手让学生“自己”去读，忽视对自读的指导。当然，如果一线教师更加关注教学理论研究的动态，有意识地增强课型意识，这个问题可以迎刃而解。接下来，如何更好地落实“三读”教学结构，以及如何建立科学的、与之相应的阅读教学评价体系应该成为教育教学研究者们探讨的问题。

注释：

[1][2]徐林祥：《百年语文教育经典名著第九卷》，上海教育出版社，2017年，第98页，第98页。

[3][4][5][6]温儒敏：《“部编本”语文教材的编写理念、特色与使用建议》，《课程·教材·教法》，2016年第11期，第9页，第10页，第10页，第10页。

[7]温儒敏：《经典阅读永远不能被取代》，《中国教育报》，2012年2月23日，第6版。

[8]王本华：《构建以核心素养为基础的阅读教学体系——谈统编语文教材的阅读教学理念和设计思路》，《课程·教材·教法》，2017年第10期，第39页。

[9]董晓强：《统编本教材自读课教学策略》，《语文建设》，2018年第2期，第18页。

[10]曾天山：《我国教材建设的实践历程和发展经验》，《课程·教材·教法》，2017年第12期，第21页。

[11]石鸥、张文：《改革开放40年我国中小学教材建设的成就、问题与应对》，《课程·教材·教法》，2018年第2期，第20页。

[12]田菲：《我国国民阅读发展趋势研究——基于1999—2015年全国国民阅读调查数据分析》，《出版发行研究》，2016年第5期，第5页。

[作者单位：（欧阳芬）江西师范大学文学院，（张学瑾）江西师范大学教育学院]