项目学习：通往未来生活的一座便桥

摘要：项目学习崇尚个性化学习、提倡团队式学习、强调联系性学习、鼓励创造性学习。与传统的分科课程相比，项目学习的优势在于，学生可以摆脱单纯的知识点学习，立足于实际生活情境与实际问题解决，开展基于高阶思维的深度学习，侧重关键能力的培养和必备品格与价值观的涵养，既学会做事，又学会做人，让学习过程与未来生活直通。

关键词：项目学习 深度学习 核心素养

早在二十多年前，原江苏省海安县实验小学就开始了“共生”及“共生教育”研究，并始终将学校的主课题研究作为共生教育理论建构和实践探索的主阵地。“八五”期间，学校开展“调整活动节奏，改善教育交往”研究，引导学生关注社会交往，不做封闭人;“九五”期间，学校继续开展“小学生人际交往指导模式”研究，创编了《交往教育》校本课程;“十五”伊始，学校进行了“为了共生理想的交往教育”研究，着力用鲜明的“共生”理念来统摄日常交往行为，并以此来作为“交往教育”的逻辑起点和终极关怀;“十一五”课题为“走向共生的小学教育生态优化研究”，努力用教育生态学的视角来研究教育情境中各个因子之间的关系改善和生态优化，从而实现彼此的共生发展，建立和谐、可持续发展的共生校园;“十二五”期间则开展“基于学校实践的共生教育”研究，努力尝试建构共生教育理论体系，从课程、课堂、班队几个方面进行系列化的改革。

一路走来，我们始终以团队的方式开展“共生教育”研究，取得了大量的研究成果，逐步建构了属于自己的“共生教育”体系。但是，具体到操作层面，共生的课堂究竟有哪些特质？六年的小学生活究竟能不能涵养学生的“共生”气质，为构建“人类命运共同体”而奠基？如何让“共生”的质素落地，融入每个学生的日常？这些问题，在持久的研究历程中似乎并没有得到突破性的回答。我们隐隐感觉到，依靠传统的教育教学方式似乎很难让“共生教育”在教学实践中落地生根。项目学习，为我们打开了一扇窗。

一、共生的呼唤：项目学习何以走进我们的视野

2012年夏天，学校受邀与北京中关村第三小学、翠微路小学以及深圳南油小学、重庆巴蜀小学等校一起组建小学教育国际联盟，引入斯坦福大学的项目学习课程，尝试在世界各地近百所小学同步开展项目学习研究。在北京中关村第三小学举行的首次联盟会议上，来自斯坦福大学的研究团队对联盟成员进行了体验式培训，让每个参会者作为学员，共同开展一个项目学习的研究。回来以后，我们又和一百多所中外学校一起，同步开展“桥”项目学习，历时近一个学期。

在不断接触、不断尝试项目学习的过程中，我们突然意识到，项目学习似乎不仅是一种新的学习方式，更是打开“共生教育”研究困境的一把金钥匙。因为，项目学习不仅让学习更高阶、更有效，更关键的是，学生在参与项目学习的过程中能学会正确处理与他人之间的关系，改善和优化组织、人群间的生态关系，最终获得我们梦寐以求的共生质素。

什么是共生？日本学者井上达夫认为，共生是“向异质者开放的社会结合方式，是相互承认不同生活方式的人们之自由活动和参与的机会，积极地建立起相互关系的一种社会结合”。中国文化典籍也多有论述。《左传》有云：“和如羹焉，水、火、醯、醢、盐、梅，以烹鱼肉。”“若以水济水，谁能食之？若琴瑟之专壹，谁能听之？”“声亦如味，一气，二体，三类，四物，五声，六律，七音，八风，九歌，以相成也。”《管子》云：“夫轻重强弱之形，诸侯合则强，孤则弱。”费孝通先生则言：“各美其美，美人之美，美美与共，和而不同。”

置之于儿童世界，这些表达可能过于艰涩或专业化。因此，我们尝试提出一种能让儿童听得懂的表达：能自主、善倾听、乐分享、会创造。能自主，指学生能自主学习、自主生活，有自己的思想和主见，有独立的意识和精神。善倾听，首先是不自封、不排他，愿意倾听别人的意见和观点;其次是能理性对待别人的表达，做到理性思考、理智接受。乐分享，指乐于、善于与人分享自己的观点、成果甚至资源，要有立己达人的心态。会创造，则是在上述做好自己、兼收并蓄、惠及他人三点的基础上提出的更高要求，要学会融会贯通，提炼要义，从而生发出创造性的思维和观点。

从这一角度来看，项目学习似乎是为“共生教育”而生的。这样的判断，基于项目学习的四大特点：

第一，崇尚个性化学习。项目学习以异质为前提，可以包容学生个体学习起点的不同，包容学生接受能力和学习进度的不同，还可以包容学生学习方式的不同。学生的兴趣和习惯不同，有的喜欢看书，有的喜欢讨论，有的喜欢老师指导……在项目学习中，这些个性化的选择都能得到尊重并获得满足。

第二，提倡团队式学习。项目学习以项目驱动，鼓励学习者组成团队共同参与，当团队内部表现出更强的异质性时，往往更利于学习任务的完成。队友之间的差异性，可以是特长方面的，也可以是个性方面的，还可以是能力方面的。协同、互补、争论、妥协，是团队工作的常态。

第三，强调联系性学习。联系性学习强调学科内的联系、跨学科的联系，更强调与生活世界的联系。在项目学习当中，学生将学会连接——面对大量的、繁杂的信息，能够熟练、有效地将其连接起来，这恰恰是学生素养的核心。

第四，鼓励创造性学习。现在的分科学习提倡先学习再创造，项目学习则强调在创造中学习，用创造的学习方式解决创造的问题，在做中学，在研中学，在行中学。

这四大特点的实质就是“基于需要、尊重个性、注重关系、侧重创新”，恰恰是对“共生教育”“能自主、善倾听、乐分享、会创造”的素养要求的最好呼应。不管项目学习本身的质量如何，仅仅是参与项目学习过程中获得的上述行为方式与交往意识的转变，都会让每一个个体受益终身。

二、学习的革命：项目学习与分科课程的几个不同

从2012年开始接触项目学习至今，我们已有七年的研究历程。从体验式的参与到开创自己的项目学习课例，从散点式的案例尝试到系统化的课程建构，从基于校本的独自实践到承担江苏省基础教育前瞻性改革项目、带领一批学校共同开展项目学习研究，我们的研究逐步走向系統化。在长期的实践与思考中，我们不断思考项目学习与传统分科课程的不同，逐步体会它的精妙之处。分科课程是一种以学科为中心来实施的课程，主张课程要分科设置，从相应学科领域中选取知识，根据教育教学需要分科编排课程，进行教学。而项目学习是以问题解决为目的，以自主建构式学习为方式，实现超越学科、分工合作、展示交流的周期性学习活动。具体而言，项目学习与分科课程至少表现出六个方面的不同：

（一）课程体系不同：“知识脉络”与“能力脉络”

分科教学以知识为脉络来编排课程体系。这种知识的脉络由上而下进行逐层分解。首先，把希望学生学会的知识按照学科进行分类，分解到语文、数学、科学、信息技术等各个不同的学科领域中。然后，在每个学科里面，再把知识分成不同的方面，对应学生的年龄特点分解到不同的年级——有些知识的学习可能无法一次到位，会在不同的年级反复深化、螺旋上升。比如数学学科，就被分解成“数与代数”“图形与几何”“统计与概率”“综合与实践”四个领域;每个领域又分解成低段、中段、高段，并以单元的形式呈现出来;每个单元再分解成若干个课时，单个的课时成了最基本的教学单位。

在项目学习中，并没有如此严谨、明晰的倒树形知识脉络体系，而是立足于解决问题的过程来培养能力。这种能力的主体是面对情境时的一种学习力和应变力。学习力又可以分解成对问题复杂性的理解能力、科学制订解决问题方案的能力、基于情境建立相关知识联系的能力等。应变力则包括根据需要学习新知识的能力、重新调整解决方案的能力、寻找解决问题的积极因素的能力、组织能力等。这些能力的要求往往被教师设计在项目学习的评价量表中，在项目开始之前发给学习者，贯穿于项目学习的始终。

（二）教学目标不同：“知识达成”与“问题解决”

在分科课程中，教学目标的确定也经历了不断改革发展的过程——从最早的“双基”目标到后来“三维”目标，再到当下的“核心素养”目标。这样的改革方向当然是正确的，问题是，在具体每节课的目标评估中，知识目标仍然是主要的关注目标。落实知识目标评估的最方便的手段是书面作业和书面考试，考查重点指向知识点的掌握程度。因此，分科课程模式下的好老師可以做到“当堂练、堂堂清”，这样的表达方式恰恰是把对知识目标的关注发挥到了极致。甚至有一段时间，这种在单位时间内可以实现更大容量知识传授、让学生掌握更多解题技巧的课堂被称为“高效课堂”。其背后的理念是：当时间被用到极限时，教学必然从有效走向高效。

在项目学习中，项目起源于真实情境中的真实问题。这样的问题往往是非良构的、充满复杂性的。教师需要帮助学习者发现并确立生活情境当中适合解决的问题或适合完成的项目，学习小组根据自己的理解将这一项目或问题分解成若干并行的问题模块，并逐一加以解决。当然，学习者在解决问题的过程中不可能一帆风顺，遇到挫折时，他们往往需要对现象再观察、对事物再区分、对各种因素再平衡、对研究方案再调整。这些经历和体验都是分科课程中难以获得的，却正是核心素养时代的学习者最迫切需要的。

（三）学科视角不同：“各负其责”与“学科交融”

在分科课程中，因为学科的分界非常清晰，所以课表也很清晰，哪节是语文课、哪节是数学课，一目了然。教师也按照学科进行了分类，什么教师上什么课，分工明确。很多学科教学专家研究的方向都是如何进一步突出学科属性、抓住学科本质，使得学科之间的壁垒越来越高。当然，也有部分学科教师受到课程综合化改革浪潮的影响，尝试建立学科之间的一些勾连。但是，因为分科课程的体系没有打破，各学科的教材编写者之间缺乏沟通与协同，反而造成了一些学科之间的交叉和混乱。例如，统编道德与法治教材，在低年级开始进行节约用水、珍惜水资源的教学，而近乎相同的内容又出现在中年级科学教材中，教学时各学科教师很难把握各自的重点和难度。

在项目学习的框架下，学习者学习什么内容是基于解决问题的需要，在解决问题的过程中要用到哪些学科和领域的知识，取决于学习团队的方案，事先并没有严格的规定。学习者在完成项目的过程中，不仅要进行不同学科内容的学习，还要能够把这些跨学科的知识及时关联起来，用以解决跨学科的问题。因而，虽然因为项目的选择可能会偏重文科或理科方向，但项目学习却没有明显的学科特质，组织项目学习的教师也不能带有明显的学科思维，而是要帮助学生学会综合化地看待问题，合理化地解决问题。当学习的进展超越了学生的认知范畴时，教师可以选择与学生共同学习，或者帮助学习团队调整人员构成，引入有相关专长的成员。

（四）教学视域不同：“规定时空”与“几无约束”

在分科课程模式下，四十分钟成了课堂教学的“法定时间”，无论是教材的编写、课时的划分，还是教学的设计与评价，都以此为前提。教师不能提前下课，更不能拖堂，这样的规则逼着教师对课堂的每一分钟做出精确的规划，也决定了教学的空间只能局限在教室以内，而不能尝试更大范围的教学场所，学生在课堂上也不能有更多的空间位置移动。不少优秀教师尝试在现有的教学框架之下让学生拥有更多自主学习的机会，让主动探究式的学习真正成为课堂的中心，但时间和空间两根绳索的羁绊让这样的努力步履维艰。

项目学习的实施明显淡化了课堂的概念。学习团队绝大多数时间在课堂之外，他们基于任务的需要开展自主学习。学习的场所可能是图书馆、电脑前、项目现场，也可能是相关的研究所等。出现在课堂的时候，一般是各个学习团队不得不集中起来的时候，如制订方案、交流进展、成果展示等。因此，为了避免研究过程被打断，学习时间上，不再进行强制的四十分钟切割，而是以一天、一周甚至更长的时间为项目学习周期，排定大致的学习进度表，由学习团队自己进行项目管理。当某一个模块进度滞后的时候，需要在其他模块补回来;当目前的场景不便于解决问题时，迅速转移到其他场域;当研究完全陷入僵局时，重新回到课堂开展讨论与进行调整。

（五）教学主体不同：“教师主导”与“讨论生成”

21世纪以来，随着新课程改革的不断推进，人们对于教学当中谁是主体的认识也在不断发展，从最早的以教师为本，着重传授知识，到以学生为本的生本课堂，再到后现代主义的主体间性认识。但是，在分科课程、课时切块、班级授课这些大的模式没有改变的前提之下，课堂上呈现出来的实际情况滞后于人们观念的更新，大多数的课堂并未改变教师主导的本质。教师根据自己对教材、对学生的理解，确定更容易为学生接受的讲授语言，在课堂上实施教学，通过练习与测试及时检测教学效果。

相比而言，项目学习更强调“不仅授人以鱼，更要授人以渔”。因而，学习团队拥有更多的自主权来制订自己的学习计划，安排自己的学习时空，并可以根据实际情况做出调整。这样一来，从教师的角度看，学习进程就有了更多的不确定性，教师事先只能知道项目的内容，并期望学生在项目过程中获得什么，却无法主宰各学习团队的方案制订和解决问题的步骤等，需要随时观察过程，随时发现问题，随时提出建议。因而，项目学习的生成性更为突出。

（六）评价方式不同：“师评主导”与“量规主导”

分科课程的目标更多聚焦于知识教学，因而学习的结果大多可以通过对错来加以评价。评价的主体以教师为主，评价的方式主要有两种：一种是口头评价，用以让学生明白自己的回答是正确还是错误，主要问题在哪里;还有一种就是书面评价，主要用于作业和测试，这些作业或测试题基本都有标准答案，评价的主要标志就是勾或叉。虽然教师也会尝试让学生自我评价或相互评价，但多数情况下，教师还是最终的裁决者。从评价的结果来看，主要还是以对知识的掌握程度来决定学习评价的优劣。

在项目学习中，评价的内容更为宽泛，既包括了知识掌握方面的内容，还包括参与程度、团队中的贡献值、表达观点的创造性等。从结果评价来看，项目学习的载体也不再是作业，而是作品，答案不是唯一的，而是综合多样、个性鲜明的。无论是过程的评价还是结果的评价，都不是项目完成以后才进行的，而是在项目开始阶段就制订好一份评价量表，下发给各个学习团队。这份评价量表将伴随团队学习的始终。

三、前行的便桥：项目学习直指基于生活需要的深度学习

项目学习虽然与传统的分科课程存在诸多不同，但是，学生通过项目学习一定能获得高质量的学习效果吗？崔允漷教授认为：“在教育领域，当21世纪世界各国将教育目的聚焦在核心素养时，做事与做人的教育备受重视。目的变了，手段必须变革。关键能力需要通过学会‘做事’的项目来实现，必备品格与价值观念需要通过学会‘做人’的项目来培养。”与分科课程相比，项目学习的优势在于，学生在学习的过程中既学会了做事，又学会了做人，归根结底是学会了做人。如果说，项目学习过程涵养了学习者的共生品格，这属于必备品格与价值观念层面，那么，项目学习更有利于促进深度学习的发生，这显然是关乎学习者关键能力的培养。

什么是深度学习呢？黎加厚教授的定义是：“深度学习是在理解的基础上，学习者能够批判地学习新思想和事实，并将它们融入原有的认知结构中，能够在众多思想间进行联系，并能够将已有的知识迁移到新的情境中，做出决策和解决问题的学习。”郭华教授则认为：“深度学习是在教师引领下，学生围绕具有挑战性的学习主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程，并具有批判理解、有机整合、建构反思与迁移应用的特征。”从这两个定义中不难看出，深度学习的特征是：理解与批判、联系与建构、遷移与应用。

项目学习对于学生深度学习的促进，得从项目学习的运作模式说起。我们开展的项目学习分为三个阶段：

第一阶段，问题导入。项目发布以后由一个大问题开始，逐步分解、层层推进，最终形成一个倒树形的结构化问题链。这个问题链中会涉及哪些学科领域，每个领域会涉及哪些知识点，可以锻炼和培养学生哪些方面的能力，对某一个具体的问题学生最终会研究到怎样的深度……对这些因素，在学习活动开始之前，组织者可以有所期待，但不能事先设定。学生会往哪里走，能走多远，必须在大家充分讨论以后，组织者根据大家讨论的情况进行整理，然后编制成项目导引文件，作为学习小组的行动参考。学习者就是在这样不断提出和解决一个个小问题的过程中，深化认识，深刻理解。

第二阶段，协作推进。在项目推进过程中，项目导引文件是指引学习进程的重要依据。4—6人组成的学习小组需要时刻关注组织者根据第一阶段大家的讨论意见制作的导引文件，明确自己的研究目标和方向，及时通过音频、视频、图片、文字等方式记录小组研究的过程和阶段成果，同时记录研究过程中的收获、经验和发现的新问题，待到集中交流研讨时提出来，以便调整后面研究的方向，修正项目导引文件。根据学习进程的需要，团队可以随时调整和增补学习团队的成员，主动邀请教师、家长、社区志愿者、有关专家等加入到学习进程中的某一个问题模块，共同解决问题。问题解决后，这些临时成员也可以随时离开团队，一切服从于学习的需要。开展团队合作学习之前，围绕核心问题或本原问题，应该留出时间和空间让学生先独立思考或利用教师提供的材料进行自主探究，尝试形成解决问题的属己办法。在充分尝试之后，或者尝试陷入困境之中时，再开展团队协作与交流活动，尝试提炼学习过程中的思考，发现、反思、改良尝试过程中存在的问题，逐步建构概念。在团队交流过程中，相互取长补短、资源共享，形成对问题的新认识。鉴于学习项目具有复杂性，不要指望通过一个轮次的尝试与交流就能解决所有问题。一个问题的解决，往往需要经历尝试、交流、再尝试、再交流的多次反复、多次修正甚至是推倒重来。

第三阶段，成果展示。项目学习的周期接近尾声时，一般以展示的方式作为活动的结束，展示的对象一般是其他小组的学习伙伴，也可以包括家长、社会人士、与项目有关的专业人士等。在展示活动中，可以是各个团队分别布置展台、分别进行展示，所有的观众可以在各个展台之间自由选择参观的对象，并通过一定的方式给出适当评价;还可以是所有观众在场馆内就座，各个学习团队轮流登台展示，观众们根据展示情况给出自己的评价。展示的内容除了项目学习成果，也可以是团队成员的学习过程，还可以是每个成员在团队学习中做出的具体贡献，等等。展示的方式因项目活动的内容而异，由项目组织者和学习者讨论商定，一般是由全体团队成员对作品进行说明——这个作品，可能是一个具体的物件，也可能是一段文字、一首歌曲、一个结论。学习小组是否积极投入研究过程，每个成员能否在学习过程中产生精彩观念和重要贡献，研究成果是否真实可信有创意、是否得到大家的认可，都是衡量项目学习效果的重要标志。

从上述项目学习的基本流程来看，项目学习强调知识的管理能力胜过知识点的学习本身，注重让学生获得筛选、联系、调用、建构知识的机会和能力。项目学习打破了经久不变的先学后用、学用分离的知识获得方式，改为真实情境下的项目引导，学生为应用而学、为解决问题而学，目标明确。对照马扎诺的学习维度框架（马扎诺将学习品质由低到高分为五个维度：态度与感受、获取或整合知识、扩展与精练知识、有意义地运用知识、良好的思维习惯），学生学习更多保持在扩展与精练知识、有意义地运用知识、批判性创造性思维等高品质维度，属于高阶学习。再与深度学习的三大特征“理解与批判”“联系与建构”“迁移与应用”相对照，项目学习始终立足于让学生学会知识建构、学会问题解决、学会身份建构、学会高阶思维，完全符合深度学习的要求。因此，相对传统的分科课程而言，项目学习直接指向生活情境，指向高阶思维，指向深度学习，在学习与生活之间搭起了一座畅通无阻的快乐便桥！正如夏雪梅所言：“项目（化）学习最重要的不是儿童记住了什么，也不是儿童懂得了什么，而是儿童发现自己有能力在未知的世界里去做些什么。”

四、多样的形态：基于本土现状的优化实施

随着实践的深入，人们对于项目学习理念本土化以后的走向也有了多样化的理解。它究竟是一门课程还是一种教学理念？究竟是独立于传统的分科教学之外，还是要与传统课堂融为一体？

国外可能更多将项目学习作为与分科课程相对立并占有优势地位的课程体系。如美国部分学校项目学习的比重占到了学生总学习时间的70%以上。但是，我国的教育现状决定了不能简单照搬这一课程体系。对此，国内专家的意见是趋同的。郭华认为，项目学习既是课程形态又是教学策略。课程形态与教学策略在项目学习这里是一个事物的两面，难以分离。项目学习是在系统学科知识学习的基础上，学生综合运用多学科学习成就进行自主学习的一种综合性、活动性的教育实践形态。这种教育实践形态不可能取代系统的学科教学，也不是可有可无的，而是作为系统的学科教学的最重要的“对立面”，与之相互映照、相互支撑、相辅相成。夏雪梅则按照所覆盖学科领域的范围，将项目（化）学习分为课堂内外的微项目（化）学习、学科的项目（化）学习、跨学科的项目（化）学习、超学科的项目（化）学习四种类型。但是，无论哪种类型的项目学习，其关键都在于，是否让学生经历真正的学习实践，是否让学生有机会提出问题进行真正的思维碰撞，是否有相关的延伸性、批判性阅读和思考，是否能将自己不断修正后的想法呈现在最后的结果中。

由此可见，项目学习引入中国后，不再完全是国外原本意义上的项目学习，而是充分考虑到中国长期以来实施分科教学、并将在未来一段时间内依然会坚持分科教学的背景，保留项目学习的精华，由项目学习泛化为“项目化的学习”。在此方面，我们也有积极的尝试：

第一，开发、实施适合不同学段的项目学习课程。学校以学期为单位，发动全校教师一起参与开发主题项目学习案例，逐步形成了以“童年的记忆”为主题、每个学期实施一个项目学习案例，小学阶段十二个学期要经历十二个不同主题的项目这样的开发思路，并且将内容分解成“我的学校”“我的童年”“我的生活”“我的家乡”“我的仪式”“我与自然”六大板块，形成了二十多个供教师在实际课程实施中选择使用的案例。

第二，将现有教材中相近学科的内容进行项目化整合。这样的尝试不一定以项目学习来命名，但事实上，将部分学科进行整合，通过一定的问题驱动来引导学生进行跨界学习、深度学习与基于问题的学习，某种程度上和项目学习的追求殊途同归。很多学校都在尝试开展的STEM教育就是最好的例子。

第三，将传统学科课程的内容按照项目学习的思路进行重组。在不改变分科课程的大前提下，尝试将现有的国家课程按照学科进行项目化实施。一是以项目学习的思想改变日常的课堂教学方式，课堂的结构不再是师生问答式的线性推进，而是围绕主题展开的微型项目学习模块的串联。在每个学习模块中，不再是知识的传递与接收，而是学生的项目学习活动。教师努力从学习目标、核心问题、教学素材与情境、学习单等学习的要素出发进行优化设计（与此同时，改变课堂评价标准，从考量知识的传授到关注学生的表现）。二是从现有的分科课程入手，尝试以项目切入，以问题解决为目标来重组知识结构的编排，形成越来越多的各学科项目化学习的案例资源，最终通过量的积累来逐步达成学科课程的项目化实施。

五、结语

费希特说，教育必须培养人的自我决定能力，而不是去培养人们适应传统的世界。在举世关注核心素养的今天，如何寻找到一种好的学习理念、好的学习方式、好的学习课程，可以让学习者发挥自身潜能，自由而开放地开展学习，以拥有可持续的未来，过上有尊严的生活？在我看来，项目学习就是一种可能路径，它可以打通我们的学习之路，打造一座通往未来生活的便桥！

參考文献：

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（周振宇，江苏省海安市实验小学校长，特级教师，正高级教师。）