指向语文要素的文言文教学

侯祥敏

摘要：统编小学语文教材从三年级开始编入文言文，并随年级升高逐步增加比重。立足不同的年级，指向语文要素的文言文教学有其自身的特点，要开展针对性教学：聚焦朗读，培养语感;借助注释，把握文意;还原画面，激发想象;表明观点，强化表达。

关键词：语文要素文言文教学特点

统编小学语文教材从三年级开始编入文言文，并随年级升高逐步增加比例。《义务教育语文课程标准（2011年版）》要求学生“阅读浅易文言文，能借助注释和工具书理解基本内容。注重积累、感悟和运用，提高自己的欣赏品位”。立足不同的年级，指向语文要素的文言文教学有其自身的特点和教法。

一、聚焦朗读，培养语感

语感，即我们通常所说的学生能够直接、迅速地感悟语言文字的能力，需要经过长期、反复的实践才能获得。文言文虽然与学生生活的年代相距甚远，但其语言表述也有鲜明的特征。教师有意识地强化朗读训练，能使学生在读的过程中穿行于字里行间，捕捉到字词所传递的信息，感悟到文字潜藏的魅力，从而形成良好的语感。

不同年级的文言文朗读有不同的要求。三年级，学生初学文言文，选入教材的篇目都比较简短，要求学生“跟着老师朗读课文，注意词句间的停顿”“把课文读通顺”，发现“这篇课文的语言和其他课文有什么不同”。四年级，要求学生能够正确、流利地朗读课文。到了五、六年级，随着文言文篇幅加长、难度加大，教材要求学生不仅要能正确、流利地朗读课文，还要注意通过语调、韵律、节奏等体味作品的内容和情感。

例如，教学三年级上册文言文《司马光》，在给“瓮（wèng）”“跌（diē）”“迸（bèng）”这几个生字和多音字“没（mò）”正音后，笔者先范读课文，然后引导学生朗读。学生朗读前，笔者提醒他们注意词句间的停顿，如“群儿戏于庭，一儿登瓮，足跌没水中”。待学生把握了词句间的停顿后，又组织他们通过自由读、指名读、小组赛读、齐读等方式，把文章读通顺、读连贯。通过多次朗读，学生发现，文言文的句子大多比较短，少有的几个稍长一点的句子，多半都会有停顿;掌握了句中的停顿，就能把文章读得有节奏感;而这些停顿处前后的词句，一起揭示了句子的意思。由此，学生对文中“群儿”“一儿”“足跌”“击瓮”“水迸”等凝练的表达有了初步感知。

有了这篇文言文的“读”做基础，教学三年级下册的《守株待兔》时，笔者便让学生先自己尝试读。很快，学生就发现“因释其耒而守株”一句需要停顿，但在何处停顿，他们还有些疑惑。此时，笔者及时点拨：“文言文词语的古今意思差别较大，要想找出停顿，正确、通顺地朗读，必须先弄懂文言文词语的意思。”学生结合“因”“释”“耒”“株”的注释，理解了整句话的意思，从而顺利划分出停顿：因释其耒而守株。朗读过程中，总有学生停顿得过于刻意，笔者采取听一听、读一读、比一比的方式，让他们明白了朗读时“声断气连”的小窍门：读小小的停顿，要音断气不断，气断了，句子就失去了活力。

到了六年级，学生已经接触过多篇文言文，掌握了一定的朗读方法。这时，我们开展了挑战性朗读活动。例如，教学六年级上册的《书戴嵩画牛》，笔者出示无句读的原文后，学生立刻七嘴八舌地议论开来。有的说“文字是竖排的”，有的说“我们应该从右往左读”，有的说“这篇文章没有标点符号，不知道在哪里停顿”……笔者适时“激将”：“那你们敢尝试吗？你们可以先自己对照注音、结合注释，想一想每句话的意思，试着读一读，争取做到字音准确、停顿得当;然后在小组内朗读，讨论是否正确。”学生很喜欢这种有挑战性的学习任务，纷纷兴致勃勃地投入到了课文朗读中。笔者通过朗读检查学情，明确学习起点：能够正确朗读的，就能做到初知文意;不太会读的，正是本节课要关注的难点。自主读、小组读后，笔者发现学生不能确定“曝”“数”的读音以及“有戴嵩《牛》一轴”“尾搐入两股间，今乃掉尾而斗”的停顿及句意。据此，我们围绕“曝”的字音、字形以及多音字“数”到底是读“shǔ”还是“shù”展开了讨论，笔者相机渗透据义定音的方法。关于句子的停顿，则让每个小组选派代表交流想法。有小组认为：“我们觉得应该在‘有’后面停顿。因为斗牛图是戴嵩画的，后面最好读得连贯一些。”有小组认为：“‘股’在这里指‘大腿’，‘搐入两股间’是一个连贯动作，不能停顿，在‘尾’后面停顿比较合适。”……在热烈的讨论中，学生对两句话的停顿达成共识：“有戴嵩《牛》一轴”“尾搐入两股间，今乃掉尾而斗”。可见，学生不仅掌握了朗读的正确方法，而且积累了较好的语感。他们一接触这段文字，就对如何停顿有了最直接的印象，并能敏锐地抓住“股”“搐入”等关键字词，快速分析，印证自己的猜测。这种对语言的敏感性，源于学生的积淀，即对多篇文言文的反复朗读。

当然，如果教学到此戛然而止，就错失了进一步培养语感的大好时机。在学生自主断句的基础上，笔者提问：“牧童说这句话，是不是想要告诉处士，这幅图画的是斗牛？”学生纷纷摇头。笔者追问：“那他想表达什么呢？”学生再次思考后得出结论：“牧童是在质疑这幅画，觉得如果是斗牛就不应该这样画。” “所以，这句话虽然以句号结束，但实际上是在表达疑问，该怎么读呢？”笔者再问。学生此时恍然大悟，“此画斗牛也”一句也读出了质疑的语气。至此，他们对文言文朗读的认识又上了一个新的台阶：看似只是语调的变化，却饱含深意，形象再现了人物形象，凸显了作者的情感。

从中年级到高年级，从刚开始接触文言文到熟悉文言文的表述特点，学生借朗读提升语感，进步显著——在读准字音的基础上读正确，在理解文意的基础上读流利，在体会情感的基础上读出味道，在领会文章精神的基礎上熟读成诵，语言得以丰富，语感得以增强。

二、借助注释，把握文意

正确理解词句、准确把握文意是学生必备的语文能力。学习文言文，借助注释是不可忽视的方法。教材对不同年级使用注释的方法均给予提示：三年级，能“借助注释，讲一讲这个故事”，能“借助注释，读懂课文”，这是要求学生能借助注释知其大意;四年级，能“借助注释，理解课文中每句话的意思”，能“正确流利地朗读课文”，这是要求学生能准确理解词句意思，并在此基础上流畅朗读;五、六年级，不但要能结合注释说说课文的意思，还要能回答课文中的问题，这是要求学生能真正做到读思结合、深化理解。

三年级，学生初次接触文言文中的注释，宜进行细化教学。教学《司马光》一课，笔者用多媒体出示完整的文章内容和注释，并进行讲解：“书中的这一页，前面是课文，后面是注释。看，每条注释前都有序号。再看前面的文章，有的地方也有序号。观察这些序号，你有什么发现？”学生仔细观察后，發现这些序号都是一一对应的，下面的注释都是对文中标有序号的字词的解释，借助这些注释，就能很快理解文中语句的意思。于是，笔者引导学生结合“瓮”的注释和课文插图理解“一儿登瓮”，他们很快就明白了这是说“一个小孩子爬到水缸顶上”;引导学生结合“迸”的注释和插图理解“水迸”，他们知道是“水涌了出来”的意思。循着这样的路径，学生通过讨论、比较等方式，逐步把握了文意，并能用自己的话讲这个故事了。

四年级，教学《精卫填海》一课，笔者出示学习要求（见图1），让学生自己对照注释理解课文意思。

自主学习：对照注释，想想每句话的意思，再试着用自己的话讲一讲。

小组合作：（1）每小组推选一人完整地说说这篇文言文的意思;（2）其他组员认真倾听，标注自己有疑惑的地方，并在组内展开讨论，组内不能解决的问题留待全班交流。

小组汇报：先朗读这篇文言文，再请一人完整地讲述这篇文言文的意思，然后汇报小组内就疑惑处展开的讨论，以及现在还没有解决的问题。图1在学生初步疏通文意的基础上，笔者带领他们进行了深层次的探讨，如了解文中“少女”（本课指小女儿）一词的古今词义变化，就“木石”（指树枝和石块）一词感受文言文语言的凝练，就“以堙于东海”了解联系前后文明确句意的重要性……经历了这些探索，每个学生都能做到“用自己的话讲讲精卫填海的故事”。

到了高年级，学生已经熟练掌握了“借助注释，把握文意”的方法，这时，教师就要大胆放手，让他们自己去读、去思、去得。例如，教学《书戴嵩画牛》一课时，笔者直接出示了“借助注释，把握文意”的学习要求（见图2），让学生自主学习。

自主学习：对照注释，把这篇文言文的意思连起来，完整地说一说。

全班交流：请一人在全班交流，其他同学仔细倾听，在自己不认同或有疑惑的地方做上标记，留待全班讨论。图2全班交流完毕，笔者针对学生提出的疑惑及不认同处进行了重点指导，如对学生有争议的“蜀”“奴”“婢”追根溯源，师生一起确定其意思分别为“四川”“农民”“女工”。有了这样的推敲斟酌，学生对“耕当问奴，织当问婢”这类句子的理解就更为精准，对古语蕴含的道理体会得更加深入。

三、还原画面，激发想象

文言文行文简省，表意含蓄深刻，留有诸多空白，给了读者极大的想象空间。如果忽略这些空白，囫囵吞枣地读，就很难与作者产生共鸣。如果教师能针对这些空白创设相应的情境，启发学生通过想象空白留有的画面，就能帮助学生很好地加强对人物形象的把握，深化对作者情感的体会。

三年级的《精卫填海》属于神话单元，教师要带领学生感受神话神奇的想象和精卫坚韧执着的形象。单凭读课文，学生无法体会到这种神奇想象和人物形象的精神力量。于是，笔者另辟蹊径，从文中精选了最有表现力的“常衔西山之木石，以堙于东海”，创设了精卫填海时的两个场景（见图3），鼓励学生还原当时的画面，体悟精卫坚持不懈和绝不言弃的精神。

场景一：

日复一日，年复一年，西山又小又圆的石子几乎见不到了，只剩下嶙峋的石块，精卫……场景二：

寒来暑往，斗转星移，西山上光滑的枝条也不见了，只剩下带刺的荆棘丛，精卫……图3结合场景，学生脑海中的画面越来越丰富：“日复一日，年复一年，西山又小又圆的石子几乎见不到了，只剩下嶙峋的石块，精卫却毫不犹豫地衔起这些石块。她的嘴角被划伤了，鲜血流了下来，可是她依然坚定地向东海飞去。”“寒来暑往，斗转星移，西山上光滑的枝条也不见了，只剩下带刺的荆棘丛，精卫无视荆棘上的利刺，果断地衔起来就向东海飞去。它的嘴和皮肤都被荆棘划伤了，它的鲜血染红了羽毛，但她咬牙坚持，无休止地往来于西山和东海之间……”伴随这一想象，笔者出示场景三（见图4），让学生还原精卫和大海的对话。

场景三：

那咆哮的大海嘲笑她道：“小鸟儿，算了吧，就算你干上百万年，也别想将我填平！”

但是翱翔在高空的精卫坚定地回答：“……”图4此时，学生对精卫填海的精神已经有了较为深刻的认知，再现精卫和大海的对话，也就水到渠成了。如“但是翱翔在高空的精卫坚定地回答：‘就算到了生命的尽头，我也要将你填平！’”“但是翱翔在高空的精卫坚定地回答：‘即使我没有完成将你填平的心愿，我的子子孙孙也会继续填下去，我们是不会放弃的！’”还原画面与语言，等于为学生铺设了想象和表达的台阶，促使他们不断拉长、放大短短的十几个字，使之成为有血有肉且充溢着永不言弃精神的画面。这画面和歌声里，渗透了学生对精卫坚韧执着、信念坚定、百折不挠的形象的感悟。

高年级的《书戴嵩画牛》一课教学，笔者让学生围绕“锦囊玉轴”“常以自随”，还原杜处士喜爱《牛》的画面。因为没有注释，学生的理解总是不到位，以致画面还原也不精准。于是，笔者建议他们结合杜处士的文人身份想象画面，并补充了一些与古代文人雅士爱好相关的资料，顺势引导：“杜处士非常喜欢这幅画，用锦缎为它作画囊，用玉为它作画轴，还随身携带。当他把这幅画介绍给朋友时，会怎么说呢？”学生结合自己的生活经验开始想象。有的说：“看我收藏的这幅戴嵩的斗牛图，这两头牛气势汹汹，互不相让，争斗得多么激烈！”有的说：“图上的这两头牛眼睛瞪得像铜铃一般大，腿脚健壮有力，戴嵩画得多么传神！”另外，针对“掉尾而斗”“尾搐入两股间”“拊掌大笑”等细节，笔者让学生进行“点对点”的分辨和还原。还原过程中，学生主动联系人物的身份、年龄、性格、心情、动作、神态等，充分朗读、比较、分析、想象。他们读出了牧童的活泼、杜处士的沉稳，感受到了作者用词的传神，让一个原本平常的小故事变得一波三折，人物形象更加丰满，故事语言更有意趣。

四、表明观点，强化表达

统编教材按照“阅读与表达并重”的思路综合编排内容，统筹规划训练目標序列，并按照一定的梯度，落实在各个年级的相关内容中。也就是说，教师在重视培养学生阅读理解能力的同时，还要重视表达能力的培养。大多数文言文都包含深刻的道理或哲学思想，需要学生通过思辨去厘清。教学中，教师需要设计充满思辨性的学习活动，鼓励学生表明自己的观点，提升表达能力。

学习《精卫填海》一课，学生往往会对“东海是填不平的，精卫这样做傻不傻”产生分歧。对此，笔者让他们亮明观点，组成正方和反方，分别围绕“精卫填海，太傻”“精卫填海，不傻”展开辩论。正方和反方各派出三位代表参与辩论，辩论十分激烈。针对正方观点“东海那么大，精卫那么小。精卫在东海面前只是沧海一粟。精卫填海，永远都填不满，因为对比过于悬殊。所以，精卫填海的行为很傻”的观点，反方反驳：“当时没有高科技，精卫根本就不知道海有多大。精卫敢于尝试、坚定执着的精神，是一种大智慧、大境界，不傻。”正方不服，立即回应：“精卫因为一己私仇而将一生都用在填海这一件事情上，耗神、耗力而又无益，一眼就能看出这太傻！”“精卫填海不只是为复仇，她是不希望更多的人像自己一样被大海淹死。她的行为也警示了很多人。”反方迫不及待地发言。“可是，注定没有结果的事情不值得浪费一生的时间。”正方回应道。“精卫下定决心去填海，就不会改变。她的行为向我们传递的是‘信念坚定’‘滴水穿石’‘坚持不懈’的可贵精神。”反方阐明观点。……最后，笔者总结：“在现实生活中，我们要先考虑事情的后果，量力而行。但在神话故事中，我们要领会的，是精卫填海背后的精神。正所谓，神话话的是‘神’，我们话的是‘精神’。”随后，笔者出示“愚公明知道山不可能移走，他却;后羿明知道射日比登天还难，他却;夸父明知道逐日可能让自己力竭而亡，可他还在。他们的精神让我们敬畏”的句式，让学生在具体的情境中感悟神话人物的精神。一系列带有浓厚思辨性的活动，让学生的批判性思维能力得到提升，表达能力得以夯实。

总之，指向语文要素的文言文教学，教师要结合年段特征，做到心中有课标，手中有教材，脑里有要素，眼里有学生，循序渐进地提升学生的语文素养。

参考文献：

[1] 王本华.守正创新，构建“三位一体”的语文教科书编写体系——部编义务教育语文教科书的主要特色[J].语文教学通讯，2016（26）.