“关键事件”触发“问题学生”转变

【摘 要】在转化“问题学生”的过程中，存在着“关键事件”。“关键事件”为转变“问题学生”带来了难得的契机。基于“非连续性教育”的微关怀就是指教师在“危机”性质的“问题学生”教育“关键事件”中，通过唤醒、激励、告诫和召唤等方式触动学生的内心，从而改变他们的心理状态和行为方式。

【关键词】非连续性教育；微关怀；关键事件；“问题学生”

【中图分类号】G416 【文献标志码】B 【文章编号】1005-6009（2019）15-0051-05

【作者简介】卫美华，江苏省南通市通州区南山湖小学（江苏南通，226399）教师，一级教师。

我国对“问题学生”的研究始于20世纪90年代中期。关于“问题学生”的定义，目前尚无权威的统一性评说。至于“问题学生”的分类，聊城大学教育科学学院杨润东做了相关综述，认为主要有以下几种：（1）从表现形式上看，可分为品行不端型、纪律松散型、学习厌倦型、心理障碍型、“好学生”型（在大部分人眼中是好学生，但隐藏着一些行为或心理上的“问题”）；（2）从改正态度上看，可分为充耳不闻型（完全忽视教师或家长的建议和劝告等）、阳奉阴违型（时而改正时而反复）、拒不改正型、意志薄弱型（有心改正但容易反复）；（3）从“问题”的来源及表现上看，可划分为学习类问题学生、行为类问题学生、心理类问题学生；（4）从问题学生表现的指向上看，可划分为外向表现型问题学生和内向退缩型问题学生。在目前的“问题学生”转化研究当中，一方面呈现的往往是基于个人经验的个案，“正常学生”是相似的，“问题学生”却各有各的问题。在个性化问题得到解决的同时，我们缺少普适性的、规律性的解决路径；另一方面，在“问题学生”转化研究上，很多观点存在着片面性，如部分教师认为“师爱”是解决问题的关键，形成对外部因素的过度依赖而缺少对内在机理的合理探析。基于非连续性教育的微关怀，通过关键事件触发“问题学生”的转变，也许是一个新的研究视角。

一、触发“问题学生”转变的“关键事件”

（一）关键事件

“关键事件”这个名词源于企业管理，原指有关工作成败的关键性事实。后来，美国学者沃克和澳大利亚学者大卫·特里普移植了这个概念，用以论述影响教师专业成長的若干理念。“关键事件”也可以是对人生有重大意义、产生重大影响的事件。

（二）“问题学生”转化中的“关键事件”

在“问题学生”转化过程中是否也有一些对他们行为、思想转变起着关键性作用的一些事件呢？德国学者博尔诺夫认为：在个体生活当中，有少数重大的特定的经验可以称作“遭遇”，它们闯入人的生活，中断人们的活动，使之转向一个新的方向。他所论述的这种“遭遇”即可以看作“关键事件”。而作为“非连续性教育”的一种形式，教师只能在“遭遇”到来的时候引导受教育者做出正确的选择，使他们的生活转向一个良好的方向。我们经常会听到学生在回忆学生生活时说出“那件事彻底改变了我”这样的话语，也能看到教师在教育故事中有“从那以后，他（她）就像变了一个人”这样的叙述。同时，我们也注意到，面对相同的“问题学生”，不是所有有责任心的、有爱心的教师都能够将其成功转化。善于转化“问题学生”的教师有一个共性特点，那就是能够敏锐地把握好教育学生的时机。由此可见，在“问题学生”转变当中，“关键事件”是真实存在的。这个“关键事件”就是触发“问题学生”转化的重要契机，是某一阶段当中对他们的行为、思想转变起决定性影响的事件。

（三）“关键事件”的几个重要特征

在“问题学生”的转变过程中，什么样的事件才是“关键事件”？我们如何知道当下发生的事件就是促使学生实现转变的“关键事件”？这需要我们仔细分析“关键事件”的几个重要特征。

1.偶然性。

教育契机的出现是偶然的，是不期而遇的，因此，教师事先很难预料到。正如博尔诺夫所说的：“这是一种‘遭遇’。”遭遇到的可能是好事，也可能是坏事，“遭遇”往往不以人的意志为转移，带有偶然性。但是，一个有着丰富经验的教师在对一个“问题学生”进行长期的观察、了解、分析后，就有可能找到触发他（她）转变的关键事件。

2.重要性。

“关键事件”的重要性不言而喻，与其他发生在学生身上的事件相比，“这一件”具有独特的教育意义。从教育的发生过程来看，“关键事件”对学生的教育是连续性的，每件事对学生的成长都有着影响；但是从单独的事件来考察，“关键事件”之间又是相对独立的。因而，“这一件”因为其中的“危机”性质，对转变“问题学生”有重大意义。

3.典型性。

学生身上的行为问题与个体的生理、心理、社会等多方面因素有关，故而我们可以先对“问题学生”分类，然后采取有针对性的教育策略。从这个意义上来说，某一事件成为转化“问题学生”的“关键事件”，成为不可多得的教育契机，在教育者的眼里就具有了典型意义。

二、微关怀——利用“关键事件”触发“问题学生”转变的实践策略

苏霍姆林斯基曾说：“任何一种教育现象，孩子在其中越少感觉到教育者的意图，它的教育效果就越大。”“微关怀”指的就是教育者以观察者的姿态对“问题学生”给予细微的、不易察觉的关心与体贴，促使学生的行为发生“向善”的改变。笔者所述的“基于非连续性教育的微关怀”就是指教师在“危机”性质的教育事件中，通过唤醒、激励、告诫和召唤等方式触动学生的内心，从而改变他们的心理状态和行为方式。

（一）同伴互助策略：帮助学生融入集体，找到归属感

班级作为儿童成长的“精神共同体”，对学生有着巨大的精神感召作用。一些由于缺乏关爱而出现行为偏差的学生，在集体中收获的往往是负面评价，而这些负面评价又让他们排斥集体，衍生出更多的对立行为，于是就出现了恶性循环。

小铮是笔者班上的一个“问题学生”，成绩很差，而且伴有攻击性行为。六年级刚开学没多久，小铮的同桌——品学兼优的小娴找到笔者，要求换班，因为小铮经常“骚扰”她。小娴转到其他班级后，全班没有一个人愿意和小铮同桌了。经过家访，笔者了解到：小铮3岁时，父亲由于犯罪被枪决了。几年前，他的母亲又不幸死于车祸。此后，他和年迈的爷爷、奶奶一同生活，爷爷、奶奶忙于生计，对他的管教很少，所以小铮周末时经常在街头游荡。

由于缺少父母的关爱，再加上目睹街头青年的一些暴力行为，慢慢地，小铮形成了攻击型的人格。小娴转走这一事件对他来说是一场“危机”，全班同学对他的冷淡也让他很受伤。要想转化他就要中止恶性循环，让集体接纳他。于是，笔者先找到小铮进行了一次谈话，和他“约法三章”，接着安排品学兼优、能力很强的副班长小颖和他同桌。当然，笔者在进行此项安排前对小颖进行了相关说服和指导。后来，一下课，小颖就带上小铮参加课间游戏，并且把小铮接纳为她们学习小组的成员，带领小铮参加写字比赛等活动。笔者在课堂上也不断给予“微关怀”——为他提供各种答题的机会，并对他的点滴改变予以关注和鼓励。六年级上学期结束时，小铮的攻击性行为大大减少。到了下学期，他已经融入班集体，和其他同学建立起了和谐的关系。

对于情感关怀缺失类的学生，他最需要的是关心与接纳。小铮从小缺失母爱与父爱，依恋关系没有发展好。在转化他的过程中，“关键事件”就是新学期大家不愿意和他同桌，这带给他极大的挫败感、危机感。笔者对他的劝诫，让他在面对危机时能正视困难，继而进行反思。而起到关键作用的是同伴的接纳、教师的关心，这些来自外部的推动力，让小铮对班集体有了归属感，心理安全屏障得到了重塑，他的不良行为也因此慢慢减少了。

（二）搭建舞台策略：培育学生的“成就动机”，树立自信心

在学校里，师生冲突大量存在着。学生是引起师生冲突的一个原因，另一个原因可能是教师认为学生的不良行为挑战了自身的权威，如果不采取措施，以后就无法管控学生。当“权威型”教师碰到了喜欢挑战“权威”的学生时，师生冲突就不可避免了。

遇到志锋时，他上六年级，个子高大，是班级“三大金刚”之一。据了解，四年级时，他跟语文、数学、英语三科教师全都发生过冲突。每次被教师批评，他就把书包一拎，大吼一声“我不上了”，随即大摇大摆地离开教室。那天中午自习课，他突然高声唱歌，引得全班同学哈哈大笑。尽管如此，志锋并未停止唱歌，而是用挑衅的目光看着笔者。

笔者一直保持着克制和冷静，淡淡地看着他。笔者的反应让他有些诧异，也感觉有些无趣。这时笔者说：“志锋，你违反了纪律，请你把你刚唱的那首歌再唱一遍，如果唱得好就不追究你的責任，而且可以作为一个节目在这次家长会上表演哦。”听说要到讲台前唱歌，他有些害羞，但最后还是唱了。后来，笔者又推荐他当了体育委员，并且负责学校的广播操比赛。一天，他妈妈打电话告诉我，为了能在广播操比赛中获奖，他晚上对着镜子练习到深夜。在学期中的家长会上，笔者兑现了承诺，让他在家长会上唱完了那首他喜欢的歌……

卡耐基说：“亲切和悦的态度能软化对方的防御，以收到说服人的效果。”遇到学生故意顶撞、挑衅的时候，教师需要采用另一种方式的“微关怀”——关注“问题学生”的心理需求与内在动机。其实，总是挑战秩序和权威的学生的内心深处是孤独的、自卑的，他们以另类的行为传达自己的需求。因此，教师需要唤醒他们处于沉睡状态的“本源性”的道德意识，为他们提供展露才华的机会，满足他们的“成就动机”，将他们身上的负能量转变为正能量。

（三）自我激励策略：促进学生“自我发展”，唤醒上进心

在班级管理过程中，有一种类型的学生常常让人感到无能为力，那就是教师常常挂在嘴边的“屡教不改”的学生。这一类学生“自我”意识发展往往滞后于同龄人，他们的自我控制和调节能力比较弱。教育这类学生，教师就要及时、主动干预，创设他们成长过程中的关键事件，帮助他们实现自我意识的发展，从而改变他们的行为。

佳豪是一个五年级的学生，他动不动就骂人，还经常跟同学打架，作业也几乎不做。为此，笔者找他谈话无数次，但他当面答应好好的，转身就会忘，一度让笔者头疼不已。五年级开学初，笔者让他从家里带一只大塑料瓶和一些蚕豆来，然后跟他约定：只要他一天没有出现打架或者骂人的行为，放学后就可以往瓶子里投一粒蚕豆，每个星期总结一次，到期末的时候，如果满80粒豆子，笔者就给他发奖品。

随后，笔者正式聘请他当课代表，负责收发作业，笔者叮嘱他：“课代表要做好同学的榜样，所以你要好好写作业，如果你做错了，你就偷偷订正，别让其他同学发现。这是我给你的特权。”笔者再三告诫自己，这段时间佳豪最需要的是呵护，即使微小的进步也要及时肯定。

有天下午，佳豪照例到办公室来投豆子，笔者问：“佳豪，瓶子里有多少颗豆子，你数过吗？”他腼腆地一笑，说道：“老师，不用数，一共27颗了。”“佳豪，摇一摇，听听你进步的声音！”他端起瓶子晃了下，瓶子里立即发出了“哗啦、哗啦”的响声。

其实行为习惯差且屡教不改的学生也有向上的念头，也有挣扎和斗争，只是他们就像匹诺曹一样，在无数次的挣扎中败下阵来。在投豆子这个“关键事件”当中，笔者给予佳豪持续的“微关怀”和期待。当他有了一个短期的、清晰的目标，这个目标又给了他一个持续进步的动力。博尔诺夫指出：人不可能一直保持在一个发展高度或者持续地向前发展，人的生活常常由于习性的“损耗”而陷入一种非其存在本意的退化状态。这就需要教师用持续不断的激励去纠偏。当教师以恰当的方法在恰当的时机给学生以心灵上的震撼，就会大大地增强学生的自我意识，让学生从“他律”走向“自律”，最终实现自我教育。

（四）适度惩罚策略：形成“规则意识”，激发学生的同理心

独生子女是一个特殊的群体，部分家庭教养方式的不当，使孩子身上出现了一些典型问题。这些孩子往往以自我为中心，行为无所顾忌、情绪喜怒无常，为学校教育带来了新的难题。对于这一类型的“问题学生”，关爱不是万能的，因为他们在家庭中所受到的关爱远比教师提供的多。这时候，教师就必须来点惩戒，而且必须精心选择惩戒的方式，利用“关键事件”促使学生形成规则意识。

小曹，10岁，三年级学生，上课动不动就和任课教师顶嘴，教师越批评，他笑得越厉害。高兴时，他会踢人一脚；不高兴时，无论是谁经过，伸手就是一拳。众星捧月般的家庭生活让他在学校无所顾忌。对于这样的学生，笔者改变了策略。笔者告诉他：“你如果总是不遵守规则，当你遇到麻烦的时候，你不要指望老师和同学会帮你。”可惜他无动于衷，笑嘻嘻地走了。

那天下午，学生们集体练足球操，小曹一脚就把球踢到了操场外的草丛里。爱球如命的他，一下子傻眼了。在校期间不允许出校门，一向“强悍”的他居然哭了，而笔者只在一旁淡淡地说：“学校训练足球操目前还没教到技法，你不听，非要乱踢，这下好了吧。再说你老是打别人，大家不会帮你的。”他眼巴巴地看着笔者，再看着那只球，难过不已却也无可奈何。整个下午，小曹一直怏怏不乐地坐在座位上。足球一直躺在外面的草丛里，直到放学，小曹才和爸爸将球捡了回来。

第二天的晨会课上，笔者问学生们：“你们知道我为什么不愿意帮助小曹吗？”小雨回答说：“小曹平时的很多行为给别人带来了麻烦，关键时刻别人也就不会出手帮他了……经常违反规则就得为自己的行为买单。”随之，笔者语重心长地告诉小曹：“你随便打人，被打的人当然会怨恨你，遇到事情时，别人也就不会帮你了。如果被攻击的人是你，你心里又会怎样想？大家做事要设身处地地为别人着想，将心比心……”因为这件事的“另类”处理，小曹在一段时间内攻击同伴的行为大大减少了。

在转变由于家庭教养方式失当而出现问题的学生的时候，教师适时的告诫、惩罚也是另类的“微关怀”。当学生遭遇危机的时候，教师不能忙不迭地化解，而是要充分利用学生的这一“遭遇”，让他（她）品尝到一定的挫折，认识到平日所作所为的不当之处，这对于以自我为中心的学生是有明显效果的。用美国心理学家罗杰斯的观点来解释就是：让儿童设身处地地体验别人的内心，站在别人的角度去考虑。这种“同理心”的体验，有助于帮助“问题学生”形成规则意识，减少他们的不良行为。

利用“关键事件”引导学生摒弃一些消极行为，为转变“问题学生”提供了一个崭新的视角。教育学生的过程是连续性教育与非连续性教育的统一，非连续性教育主张中对危机积极意义的运用，构成了转化“问题学生”关键事件的理论基础。因此，教师在转化“问题学生”的过程中，应该秉持平等的态度、满腔的热忱，通过学生不易察觉的“微关怀”实现与学生的心灵相通、情意相融的目的。总之，合理地运用博尔诺夫非连续性教育理论当中的唤醒、号召、告诫等教育形式，有助于使“問题学生”不断地省察自身，重新走上正道，为一线教师转化“问题学生”提供参考。

【参考文献】

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