凸显古诗文教学的核心价值

韦存和

摘要：古诗文教学的核心价值是由教学活动带给学生古诗文学习的必备素养和关键能力，它与古诗文文本自身的特质、学生的特点和需求以及语文核心素养的建构息息相关。为凸显古诗文教学的核心价值，《蒹葭》一课教学，从强化与淡化、定式与变式、串讲与融合、演绎与归纳四个方面寻找路径。

关键词：统编教材古诗文教学核心价值

古诗文教学的核心价值是由教学活动带给学生古诗文学习的必备素养和关键能力，它与古诗文文本自身的特质、学生的特点和需求以及语文核心素养的建构息息相关。

教育研究与评论中学教育教学/2019年第2期本刊特稿统编初中语文教材是在“立德树人”“加强传统文化教育”以及核心素养进入高中课程标准的大背景下编写完成的。整套教材共编入古诗文125篇，占所有选篇的52.5%，平均每个年级40篇左右。较之原有的各版教材，统编教材的古诗文内容更加丰富：从《诗经》到古风，从唐诗到宋词元曲，从诸子散文到历史散文及唐宋古文，甚至明清小品，均有收录，文学史上重要的作家作品也多有涉及。编排方式也更加灵活：古文和部分古诗编入阅读单元，作为教读篇目或者自读篇目;还有部分古诗附在阅读单元后面，以诵读的形式出现。古文共37篇，其中教读课文30篇，自读课文7篇。古诗共88篇（含毛泽东和陈毅写的旧体诗），仅《梅岭三章》为自读，其余37篇教读，48篇诵读。

面对如此多的古诗文篇目，加之统编教材力图构建“教读—自读—课外阅读”的庞大体系，如果依然追求大而全的古诗文教学，势必会与时代的要求相左，与新教材的追求相悖，让师生陷入“劳而无功”的尴尬境地。

因此，凸显古诗文教学的核心价值显得尤为迫切。那么，如何凸显古诗文教学的核心价值？结合《蒹葭》教学，可从四个方面寻找路径。

一、强化与淡化

统编初中语文教材的文言知识涵盖面广，教材设计的预习、思考探究和积累拓展也很丰富，为我们提供了十分广阔的选择空间。教学中，我们要根据学生学习实际和对文本的价值发掘，精心梳理，勇于扬弃，对教学内容进行适当的强化或淡化处理。

如《蒹葭》一篇，我淡化了对“诗经六义”等相关常识的教学，强化了对意境的理解。教材要求就比兴手法举例分析，尽管大多数资料均把写芦苇看作“兴”，但我觉得孙绍振先生把它称为“赋”更有道理。况且在教学前一篇《关雎》时，就该讲清有关“兴”的知识了。所以，尽管我没有否定“兴”的说法，也只是稍加提及，不作展开。本来课上还安排了《蒹葭》和《汉广》的比较阅读，但实际教学中，我发现学生对诗歌的朗读还不够自信，于是果断舍弃了这一环节，增加了一个男生朗读和领读齐读的环节，从而强化了对诗歌意境的体悟与回味。

二、定式与变式

古诗文教学中有一些为大家所熟悉和公认的环节与方法。比如朗读教学，它在古诗文教学中具有主旋律般的独特地位。朗读教学一般都从音准、节奏、语气、语调和情感投入等方面进行，统编初中教材在节奏方面又增加了停连的知识。许多教师将朗读集中安排在课堂起始阶段，这样的好处是容易调动课堂气氛，为之后的分析理解奠定基础。但是朗读教学不只是技巧问题，更重要的是对作品的理解和对情感的把握，所以在学生对作品理解不到位的情况下，匆忙地花很多气力对朗读进行大量的训练，是很难收到预期功效的。于是，我在教学《蒹葭》时进行了分散朗读训练。随着对内容、意境理解和品味的不断推进，学生读出感情当是水到渠成。

《蒹葭》是一首著名的抒情詩，其意境扑朔迷离、神秘莫测，呈现出一种婉约曲折的朦胧美。主人公求而未得，但终不放弃。这种带着梦幻、忧伤与执着的情感，应该读得缓慢、深情而轻柔。课堂安排的指名读、齐读、领读，均指向意境的品味以及重章叠句的写法。其间，我在课堂上发现了一个朗诵的好苗子，他声音缓慢而深沉、梦幻而迷离、柔和而沉郁、忧伤而执着，把作品的意境演绎得淋漓尽致;学生也带给我和听课教师当堂背诵的惊喜，下课前的最后一次齐读，大多数学生是目光上扬、自信满满地背诵出来的。

与现代文的“教读—自读—课外阅读”设计稍有不同，古诗文教学的课型为“教读—自读—诵读”。严格说来，统编教材其实只有教读和诵读两种课型。关于诵读，朱熹在《童蒙须知》中说：“要读得字响亮，不可误一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字。不可牵强暗记，多诵数遍，自然上口，久远不忘。”这恐怕是“熟读成诵”的由来。确实，大声读，反复读，留下的印象就深刻。当然，我个人认为，诵读的目的不只是以背诵为标志的积累，还在于情感体验和审美体验的叠加。由于诵读篇目较多，甚至多于教读篇目，教材注解与分析又较为完备，教师仅需对学生诵读过程稍加点拨即可。

三、串讲与融合

古诗文以文言为本，没有文言知识，就没有古诗文教学。但字字落实的文言文教学策略，被不少教师固化为机械、呆板和了无生机的字词拆解。鸡零狗碎、一地鸡毛的文言文教学，让学生沦为课堂的旁观者，极易使学生厌烦，也让教师身心疲惫。也因为在文言层面上着力太多，在文章、文学、文化上用力太少，文言文教学很容易陷入无趣的机械识记中。所以要提升串讲过程中的学生参与度，培养他们自主学习文言文的兴趣和能力，就要选准结合点，努力做到文言与文章、文学乃至文化融合，从而使古诗文教学达到圆融、交互、浸润的美好境界。

《蒹葭》的教学过程中，我没有设置专门的翻译环节。统编初中语文教材在诗歌的翻译上不再羞羞答答、闪烁其词，《〈诗经〉二首》甚至提供了“以诗译诗”的范例。但是“以诗译诗”对初中学生来说要求太高，按照范例翻译也很容易译成伤害诗歌美感的打油诗。另外，《蒹葭》一课提供了17个注释，除“坻”外，其余稍有难度的词语均做了解释，而“坻”在本单元《小石潭记》一课中已有注解，因此这首诗并没有词语理解上的难度。据此，我在“物象—意象—意境—象征”的探究过程中，自然融进了关键词语的解说和体味。这样既体现了古典诗歌自身的文本特质，也不至于中断诗歌审美欣赏的课堂气脉，能使学生始终沉浸和徜徉在诗意美的境界之中。

四、演绎与归纳

传统认知中，似乎初中语文教学以归纳为主，高中语文教学更关注演绎。但统编初中语文教材大量出现演绎类题目，应引发教师高度关注。请看《〈诗经〉二首》的“思考探究”：第一题要求解说“重章叠句”及其效果，第二题要求解说比兴手法，第三题要求学生指出《蒹葭》含蓄朦胧的特点，三题都要求学生结合诗歌举例分析。这三道题的共同特点是“由结论到事实，由一般到个别”，属于典型的演绎推理。

在古诗文教学中我们也可以充分利用归纳推理和演绎推理，来培养学生思维的精度、深度和广度。

《蒹葭》的主旨向来众说纷纭。笔者手头的4本辞典中就有不下10种说法，一般认为是歌颂执着的爱情，但“招贤说”和“讽喻说”也有不少拥趸。都说“诗无达诂”，就像有研究者谈道：“本诗并没有具体的事件与场景，甚至连伊人的性别都难以确指。”朱熹在隐约地肯定爱情说的同时，也实事求是地指出“然不知其所指也”。《蒹葭》主旨的这种不确定性，让渡了广阔的思维空间，便于我们进行切合时代和学生年龄与心理特征的新的精彩演绎，“多元象征”自然也成为挖掘《蒹葭》文化内涵的重要价值所在。课堂上，我用思维导图引导学生联系作品思考其隐喻、象征意味，这里是典型的演绎思维。在此基础上，要求学生从自身学习的角度，感悟作品的主体价值。学生在理解“爱情说”等说法之后，进一步思考其时代意义，于是便有了“理想说”“距离说”“初心说”等并不牵强的发现。这是举一反三的发散思维在课堂上闪烁出的智慧光芒。

凸显古诗文教学中的核心价值，应成为对长期以来古诗文教学存在的高耗低能现象的强势反拨。在统编教材使用的大背景下，越发彰显其紧迫性。本文从一则课例出发，结合对统编教材的整体认知和数据分析，抛砖引玉，一孔之见，希望能够引发更多切实思考和有力行动。

参考文献：

[1] 孙绍振.月迷津渡——古典诗词个案微观分析[M].上海：上海教育出版社，2016.

[2] 张金耀.诗经三百篇鉴赏辞典[Z].上海：上海辞书出版社，2016.

[3] 王秀梅.《诗经》译注[M].北京：中华书局，2015.