一种新型的学习活动评价

【摘 要】表现性评价是以落实核心素养为主要目的，以学习活动中学生学习行为、学习能力、学习效能为主要评价对象的一种综合性、客观性评价，是学生达到学习目标、完成学习任务的绝对性评价，是将教学过程、学习活动与评价活动融为一体的评价。作为一种新型的学习活动评价，我们应思考表现性评价与核心素养的落实，与高阶思维，与学习活动的外显化、行为化、过程化等之间的关系。

【关键词】表现性评价；深度学习；高阶思维

【中图分类号】G420 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2019）14-0027-04

【作者简介】彭钢，江苏省教育科学研究院（南京，210000）研究员，江苏教育现代化研究院首席专家，国家督学。

所谓“新”，是与现有的评价方式相比，但我们只能以“旧”的评价理论为基本框架进行比较。以现代评价理论为基本分析框架，綜观上述四文（为表述方便，简称“陈静”的文章为“陈文”，以此类推）所体现的认识和实践，可将“表现性评价”概括为以下五个要点：

一是从评价目的来看，“表现性评价”是以落实核心素养为主要目的，以学习活动中学生学习行为（表现）、学习能力（学力）、学习效能（进步）为主要评价对象，可简称为“学习活动”的评价，即评价的是学生的学习活动，而非教师的“教学活动”；评价的是学生的学习行为和能力表现，而非知识掌握的全面和准确（知识的迁移和运用则是一种能力），因而与课堂教学评价和学业成就评价相区别。陈文直接把标题写成了“促进儿童学力生长的表现性评价探索”，从“思维可视”“学力外显”“素养提升”三个方面展开，以数学学科为例，明确表明了表现性评价的目的是以儿童、儿童学习行为、儿童学习力生长为评价的主旨。我以为这是理解表现性评价的核心和关键，其余的理解都可以具有一定的弹性。

二是从评价性质来看，“表现性评价”主要是一种过程性评价，强调其“形成性”的功能，强调的是一种达到学习目标、完成学习任务的“绝对性”评价。过程与结果相对，表现性评价明显更重过程，重视学习过程中的学习表现、所展示和形成的学习能力以及通过学习所形成的进步和成长，而非简单的学习结果“作品”或“产品”，当然更不是分数，周文反复强调此观点，有一定的正确性。其功能表现为以评价促发展，促进和形成学生的进步，而非鉴别和区分所达到的层次和水平，因而是形成性评价而非总结性评价；以是否落实核心素养、达成课程标准、完成特定学习任务为衡量尺度，不需要排相对名次，因此是一种“绝对评价”，即根据确定性的目标所进行的评价，有可能每一个学生都达到了目标，都完成了任务，都表现优异，不需要进行相对排名，更不需要选择和淘汰。评价过程中也可能需要“区分”，但区分的是不同学生在完成学习任务中的不同学习表现和学习风格。

三是从评价内容来看，“表现性评价”是一种综合性评价，而非单一性的评价，即使是学科评价也涉及更为广泛的内容。如张文中举例“给同伴做一个小古文微讲座”是语文学科的学习活动，评分规则中包括的评价内容共分六个维度，作者画了个表格，其中包括：示范、朗读、词句理解、文章理解、讲解表达、PPT制作。陈文在介绍数学学科的“招聘方案”的学习活动方案时，设计了四项评价内容或维度，其中包括：文本的阅读与理解、平均数概念的掌握与运用、招聘方案设计、同伴合作与交流。正因为评价内容具有的综合性特点，因而佟文引用了外国研究者的观点“表现性任务能适应比标准化测试更广泛的学习风格”。

四是从评价方式来看，是将教学过程与评价过程、学习活动与评价活动融为一体的评价。有专家称之为“逆向设计”，即将作为教学过程中位于教学“后部”的教学评价，提前为首要环节并覆盖整个学习活动的设计，以评价为主线引导教学过程和学习活动。于是，有了周文所说的表现性评价的三大步骤：设计表现性目标、明确表现性任务、研制评分规则，从而将教学活动过程后的评价，以设计表现性目标和任务的方式提前到教学之前。佟文则有另一种相同意思的表述，直接把标题写成了“表现任务连接教学与评估”，其核心词之一是“教学评一体化”，其实更应该倒过来，即“评学教一体化”，即“评价贯穿、学习强化、教学内隐”（传统意义上的“教”）。这样一来就对教师提出了很高的要求，即将教学活动设计为学习活动，以学习目标为中心设计学习任务，引发学习行为，评价学习表现，这一完整的过程则称之为表现性评价。因而表现性评价不是外在于教学过程的一个特定教学环节，而是内在于学习活动的一条主线，正是在这个意义上它们融为一体了。

五是从评价的技术来看，似乎更强调的是一种客观性评价，是一种更重视“行为表现”的评价，是一种更重视“产出”的评价，也是一种更重视客观证据的评价。陈文强调表现性评价的“performance”英文释义为“实行”“执行”“绩效”等“行为表现”，尤其强调“思维可视”“学力外显”，试图将思维和学力等内在的能力（competent）通过活动进行客观评价。佟文用英文“productiveactivity”来表达“生成性的学习活动”，也包括“生产性”，外化为“产品”或“作品”，即学习活动具有“产品性”“作品性”。周文反复强调不能简单地将作品或产品评价当作表现性评价，也说明二者极易混淆，“产品”或“作品”本身是包含在表现性评价的客观性之内的，起码是表现学习行为、学习能力重要证据之一。张文用了三个本土化的案例阐明学习活动的评价技术，既有评价的内容也有评价的指标还有评价的等级，似乎是无论教师还是学生都可据此进行一种客观性评价。但到目前为止，从技术的角度看，有了评分规则并力求客观，也极有可能退化为一种主观性的评价，因为评价设计本身就包含着主观性，同样的学习活动不同的教师会有不同的评价设计；同样的行为表现和能力表现，不同的评价者也会打出不同的等级。但无论如何，我看到了力求“客观”评价的意图和指向。

作为一种新型的学习活动评价不可能完美无缺，需要在实践中不断研究、不断探索、不断完善，既要向外部学习，掌握其精神实质，如周文和佟文；也要结合我国中小学的教学实际进行本土化的探索，如陈文和张文。从这个意义上看，我以为这组文章很有价值。我想结合阅读四文所表达的观点和倾向，从更广泛的意义上探讨三个问题。

首先，我们应如何全面准确地理解核心素养的落实？我想主要有三个层次：一是核心素养体现的是国家意志，是国家层面所厘定的社会主义建设者和接班人的质量标准。因此，我们可以把核心素养理解为国家对基础教育全面提高教育质量的顶层设计，是基础教育各级各类学校都应贯彻和执行的统一的、基本的、重要的要求。二是从学校层面看，落实核心素养需要形成完整的、系统的、多层级的工作机制，其中学科育人是重要机制和途径之一，但也不是唯一机制和途径。而学科育人的关键则是课程标准如何体现学科核心素养，而且我们还不能说各学科的学科核心素养简单相加，就必然是核心素养的总体和全部。只有学校教育的各系统、各部门、各层次、各环节协同一致，才能共同落实核心素养的培养。因而我们决不能把核心素养的落实寄托在某个具体的操作环节上，寄托在某个尚未完善的评价技术上。三是对于不同的学校、不同的教育活动、不同的学科教学、不同的学生成长，落实核心素养必然会有不同的重点、不同的侧重、不同的要求。比如，不同的教育活动会有不同的特点，德育和学科显然不同，因而在落实核心素养时显然要结合德育的特点；再如，不同的学科有明显的学科特质，数学学科和体育学科落实核心素养必然有明显的差异；再如，不同的学生具有发展的多元智能和心理倾向，我们需要结合学生发展的实际进行教育和教学，培养学生的核心素养。综上所述，我们决不能简单化地说只有表现性评价才是落实核心素养的重要途径，甚至是唯一途径。要求表现性评价的设计和实施对准核心素养是正确的，但把核心素养的落实全部寄托在表现性评价上，会严重误导我们的思维方向。

其次，表现性评价只对应着评价高阶思维？衡量表现性评价的主要尺度就是看是否是评价高阶思维？我以为不能这么理解，也不宜这么理解。首先是高阶思维的问题，本身就是个相对的概念，而不是绝对的概念。小学生有小学生的高阶思维，中学生有中学生的高阶思维，大学生、研究生也有他们的高阶思维，以此类推可以推到不同专业工作者的高阶思维。不同的学段，有不同的高阶思维，并不是思维越高阶越好，否则就完全是学术精英、学术人才培养的狭隘思路。请问海德格尔所说的高级技师“手指”上的精湛技术，是高阶思维的产物还是低阶思维的产物？以作品或产品制作为对象的学习活动，如STEM、STEAM学习活动中，只评价抽象思维能力或反思能力，不评价最具有外显性的动手能力吗？不同的人有不同类型的高阶思维，对一个音乐家而言，“音准”是本能，太低阶了；而对一个“音盲”而言，“音准”太难了，太高阶了！从学理上看，任何高阶思维都不是赤裸祼的，而是包含着各类低阶思维并提升了低阶思维，譬如不仅“分析”和“综合”需要“记忆”和“理解”加入，同时也在新的层面上提升了“记忆”和“理解”的层次、水平和功效。因而我们怎么能简单地说“记忆”和“理解”是低阶的？斯宾塞认为，最好的记忆是运用，就是通过“运用”提升了记忆的层次和水平。回到表现性评价，我们如何可能只评价“运用”而剔除运用中所包含的“记忆”“理解”和“分析”？如何可能只评价“运用”而不评价其他相关的低阶思维？基本上不存在这样的评价技术。譬如PPT制作是高阶思维的产物还是低阶思维的产物？你有再高阶的思维和能力，电脑技术不行你就做不成PPT。因此，我以为表现性评价主要评价的是学生在表现性活动中的“表现”及“成就”，既包括深度学习，也包括浅层学习；既包括高阶思维，也包括低阶思维，并整体性、融合性地表现在学习活动的过程之中，很难区分。同时，我并不认可所有的学科、所有的教学、所有的学习活动都可以用某种方式重构为“表现性”的学习活动。企图以表现性活动取代所有学习活动基本上是不可能的，就像是企图以表现性评价取代其他评价方式一样。根据我的知识背景和实践体验，很多“深度”的东西是不适宜用“表现性”这个概念的，越深的东西越无法表现，甚至需要很高的表现技巧。譬如社会责任感，需要特别表现吗？特别表现出来还是社会责任感吗？由此必将陷入“道德悖论”。

第三，强调通过教学引发学习，强调以学习活动为中心建构教学活动，强调学习活动尽可能外显化、行为化、过程化，目的何在？是为了更好地促进学生的发展，而绝不是为了方便评价，更不是为了研发出一种新的评价方式，为评价而评价。从学生发展和成长的角度看，我们应该只评应该评和必须评的，尽可能少评而不是多评，尽可能简化评价而不是将其复杂化，尽可能科学化而不是让每个教师都成为评价的专家，都成为深度学习的研究者，都成为高水平的心理学家，从而能够创造出一把新的尺子来对学生的一切学习都评头论足、做出判断。教师只是教师，最重要的任务是教书育人，教好书育好人是最核心的价值和行为取向，而绝不是整天着魔于表现性评价，整天去设计表现性目标和任务，去制定评分规则。基础教育中的评价谬误还少吗？实在是太多了。多了一把尺子去衡量学生固然可以评价出过去看不到的东西，但多一把尺子也必将成为学生学习活动的新的束缚和压迫。现代学校教育制度创造出考试评价之类的控制方式，反过来考试评价又控制了教育教学，中国基础教育成为这种“异化”和“反转”的典型。在关于学生“深度学习”和“高阶思维”的发展上，我以为教师尤应慎评，应该少说少评，甚至不说不评，更重要的是创造一种自由发展的环境，由其自主生长、自然发展，我相信学生的发展一定会超过我们设定的标准和尺度，超过我们的想象给我们以惊喜。我要说的是，真正意义上良好的教和学是不用评价的，是远远超出任何评价框架的，因为支撑好的教学、好的学习的绝不是评价，而是对教师对学科的认识和理解，对学生的认识和理解；是师生对教学和学习的热爱和情感，是一种强大的内在动机和持之以恒的兴趣。

如果要说“一定”的话，好的教学和学习一定存在，古今中外一直存在，它一定不是任何評价评出来的，而是教和学出来的。