中学历史教育可以培养怎样的人

刘道梁

教育学乃育人之学，伦理学是成人之学。教育的核心精神是伦理的，只有建立在伦理学基础上的教育学才能真正完成育人的神圣使命[1]。本文以伦理学的基本原理为分析工具，对中国学生发展核心素养和历史学科核心素养的伦理蕴涵展开阐析，回答了“中学历史教育可以培养什么样的人”的问题。

一、现代性历史教育伦理文化的贫弱

何谓现代性教育？现代性是指那些发端于西方启蒙运动的价值理念和文化精神，包括理性主义、主体性原则和效率至上观念等。现代性教育便是建基于这些价值观念之上的课程与教学、思想与方式以及组织与管理等。现代性历史教育育人性不足早已为人所诟病，主要症状集中于其伦理精神的欠缺和伦理文化的贫弱，可从历史教育本体论、知识论、方法论、价值论和意识论看出其系统性表现。

首先，近代以来的中国历史教育之本体是知识本位而非儿童本位，均没把人及人性作为本质的对象，人的工具化是近现代历史教育的又一主题。从近代中国服从于民族独立到现代中国服从于高远的道德理想，再到当代中国服从于工业化建设，中国的历史教育中，“人”始终被异化为社会和国家的工具。其次，长期以来，我国的历史教育知识来自于教材，教材被称为“课本”。这种提法否定了教师的课程地位，教师被异化为传授和灌输的工具。这种教材知识真理观戕害了学生的创造性和教师的主体性。第三，从历史教育方法论看，我国历史教育受制于知识真理观的支配，教师成为权威和真理的化身。历史教育在路径选择上自上而下，教师的话语权太少，学生的主体地位始终没有建立起来。这样的历史教育不可能培养出有血有肉、有情有灵的人。第四，从历史教育价值论看，近代中国的历史教育价值在于为抵御外侮、增强民族精神服务;现代中国的历史教育价值在于为巩固社会主义制度、实现共产主义理想服务，改革开放之后为现代化建设培养人才。这样的历史教育价值定位都忽视了学生作为人的存在，过多地注重人的社会性，却忽视人的自然个体属性而没有建构出个体人的思维、德性、情感、价值感和责任感，人的创造性更是无从谈起。第五，历史意识的培养是历史教育的核心。历史意识的内部结构应由历史情怀、现实关怀和未来责任三个层面构成，历史教育中的历史意识是学习者长期受教育后的一种素养性结果。历史教育的根本任务是帮助学生建构出历史意识。但是，我国历史教育很长时间不重视历史意识的形成。

诚然，我国的课改祭出了利于人的成长的三维目标大旗，着力培养青少年学生的情感、态度和价值观，试图改变这种“缺德无人”的教育局面。虽然近二十年的课改成效不小，但知识中心主义教学范式没能根本的改变，大力建构利于学生创造性精神培养和历史意识养成的完整性、思辨性和关系性课堂依然是未来课改的核心追求。

现代性历史教育的伦理文化的贫弱实质就是育人功能的乏力。问题的根源在哪里？近代以来的中国社會始终在奋发图强的历史进程中。近代中国的救亡图存、民族独立、新中国建立后的社会主义工业化运动、改革开放后的现代化建设以及今天的新时代中国特色社会主义建设都是最好的说明。晚清以来中国社会的积贫积弱及其长期遭受的外来侵略，使中国社会民族主义和激进主义相互交织，构成近现代中国人的精神底色。表现在历史教育中便是功利主义文化大行其道，旨在尽快实现民族振兴、国家富强，作为国族构成的“人”反而被边缘化。其次，更深刻地看，现代性历史教育伦理文化之贫弱更在于近代以来人类盲目追求的物质主义幸福观。近代科学革命发现了自然，近代哲学革命发现了人。发现了自然便发现了一个无比丰富的物质世界，这便是物质幸福论的自然基础;“发现人”的哲学是由笛卡尔开创，他提出的“我思故我在”使人类的主体性成为世界存在的前提。至于康德，他把人的理性更推进一步，他提出的“知性为自然立法”[2]使人成为万物的主宰。当人站在了万物的顶端俯视宇宙时，人便丧失了对自己行为的判断力，也失去了对自身行为的反省能力和责任能力。这样的人便完全掏空了自己，站在了自然宇宙的对立面，人类的伦理文化自然处于贫弱状态。理性主义的狂妄表现在教育中便是人的异化，使教育中的人走向一条工具主义道路。这是一条没有考虑教育本质的非教育甚至反教育的不归路[3]。今天，知识经济已开始主宰人类生活。随着后现代社会的到来及其思想文化的深入人心，人类的物质主义幸福观将慢慢淡出历史舞台。现代性教育主张的理性、效率及其主体性伦理将面临后现代性的审视和重建。

二、中国学生发展核心素养伦理蕴涵

2016年9月，中国学生发展核心素养指标体系发布，标志着我国基础教育的育人标准与世界各国接轨。“核心素养”成为教育发展的国家认知必须解决的是：走出现代性教育伦理文化的贫弱所致的“缺德无人”尴尬局面，并回答“培养什么样的人”等根本性问题。

首先，核心素养提出的社会大背景是信息化时代和知识社会的到来。知识社会的特点是知识海量增长，知识的更新非常快;人工智能技术的日益增长也挑战着人类的学习能力;互联网及信息化社会极大地改变了人类的生产生活方式。这就促成人类学习和教育的新理论的诞生。其次，从教育哲学本体论来看，工业化时代的“知识本位”完全不适应信息化社会的需要，因此，“儿童本位”的教育哲学本体重新回归。在教育实践中，三维目标时代的课标成为具体的可以“知识化”的教学目标，而核心素养却是一个教育者长期接受学习之后的结果——它指向人的成长与发展。“人”的回归使得核心素养的伦理发生有了基础。

核心素养是一个动态的发展过程。它不是具体的教学目标，核心素养是阶段性增长的可持续发展的人生智慧。“它指向过程，关注学生在其培养过程中的体悟，而非结果导向……是一个动态优化过程。”[4]可以看出核心素养课标是对“三维目标”课标的继承性发展。三维课标的一大亮点是提出了过程性目标，而核心素养本身便是一个动态的过程，因为它指向“儿童本位”而非具体知识的学习。现代性教育之弊端在于实体性思维，它摒弃过程性，把知识作为学习的客体，忽视儿童本位导致人的工具化。过程伦理之灵性在于注重事物发展的联系性和整体性，强调过程中人的关系性，在人际互动中新的知识产生。过程伦理的实质是肯定与激发人的创造性。

核心素养同时具有个人价值与社会价值，是对个人和社会都具有积极意义的重要素养。[5]这点有着重要的伦理意义。教学伦理学认为，促进个人发展与社会发展的和谐统一是教学道德总原则。个人发展是社会发展的前提和基础，社会发展是个人发展的保障，二者本是不可分割的。核心素养的意义既具有学生个人价值又具有社会发展价值，是为至善。中国学生发展核心素养具体细化为六大素养十八个基本要点，旨在“将党的教育方针具体化、细化，落实立德树人根本任务，培养全面发展的人”[6]。人的全面发展在不同的历史时期和不同的社会条件下有着不同的内涵。在今天，我国教育学者对教育学上的“全面发展的人”阐释为四个方面：人的完整发展、人的和谐发展、人的多方面发展和人的自由发展[7]。仔细比对，四个方面的全面发展内涵与六大素养十八个基本要点是完全相通的。自主性、社会性和文化性兼具是谓完整发展;科学与人文、责任与创造、学习与健康同行是谓和谐发展;德、智、体、美、劳并举是谓多方面发展;德性与创造性、自主性与合作性、国家认同与国际理解等等属于自由发展。可以说，核心素养下的教育是全人教育，旨在使人的知、情、意均衡发展，培养人的健全人格。以伦理学视角审视之，可以发现“全面发展的人”有着巨大的伦理张力，主要有：全面发展的幸福伦理;自主发展与学会学习的的功利伦理;理性、思辨、质疑和探究的创造伦理;以人为本、尊重、理解和欣赏的德性伦理;热爱社会与自然的责任伦理;爱党爱国爱族的情感伦理;健康、安全为重和生命意识强化的生命伦理;利用、甄别信息和数字化生存的技术伦理，等等。可以说，“全面发展的人”具有全方位的伦理意义，既追求以道德为指向的关系秩序伦理也重视以自由为取向的价值伦理。

学生发展核心素养作为国家顶层设计是通过学科课程的实施而落地的，那谨防学科核心素养教学实践中可能性伦理风险显得非常必要。核心素养是学生终身学习与发展的目标，不能有一蹴而就的想法，应严防实施过程中学科核心素养的知识化和概念化;同时，核心素养是一个整体性过程，应严防碎片化和分离化倾向;还有，核心素养是学生知识、技能、情感、态度、价值观的结合体[8]，应严防核心素养的割裂化倾向;再有，核心素养与学科核心素养是体用关系，学科核心素养的实施将是实现学生核心素养的途径。因此，在课标实施与具体教学实践中应结合在一起，找到二者相通之桥，严防两张皮现象。上述可能性的伦理风险有：把学科核心素养知识化和概念化、割裂其整体性、消弭素养形成的过程性，这将重新陷入现代性教育“不见人”的危机之中。

三、中学历史教育可以培养怎样的人

中国学生发展核心素养可以通过各学科课程的学习逐渐获得或养成。高中历史新课标提出了五大核心素养，其中的伦理蕴涵怎样，将直接关系到历史学科的育人质量。首先需要理解的是历史核心素养的知识伦理。所谓知识伦理即知识的道德理想及其价值规范，也包括知识主体间关系及知识产生的伦理逻辑。高中历史新课标没有把具体的历史知识作为核心素养，而是通过史料实证和历史解释产生新知识，这就祛除了现代性教育的知识真理伦理观，使历史知识的生产走向民主。当然，必备的知识纲要是需要的，新课程教材的必修部分“中外历史纲要”便是中学生必备的主干知識。再从知识的道德理想看，中学历史教育以唯物史观作为最高的价值原则，以家国情怀作为价值核心，引领中学生树立崇高的理想信念，通过历史学习具备深刻的历史自觉，从而培养胸怀祖国、放眼世界、展望未来的人。下面再对各核心素养做简明的伦理阐析。

时空观几乎不外显，而是隐藏在思维与观念深处。价值属于元伦理概念，时空观念的实质是价值观，是人的一定历史时空存在及其价值观的形成。这就是时空观念的伦理意义。历史时空观的教学理解主要在于时序意识、历史主义和历史发展的连续性三个方面。那种把时空观知识化、把空间第三方化和背景化的做法将会使时空观的伦理意义消失殆尽。“唯物史观”基本原理所蕴涵的伦理思想有：历史的主体是人，人是元价值;对历史事实的敬畏和尊重伦理;历史发展过程中的创造伦理;对人类未来的美好信念与责任伦理;基于阶级立场的国家、民族的热爱的情感伦理等等。“家国情怀”是历史教育价值的核心。当今时代，虽说全球化势不可挡，但人的生存还是国家化生存作为主要方式。伦理蕴涵上首先便是对国家、家园故土的人、事、物的爱，这是情感伦理;其次，人凝聚了家国情怀的前提是对国家民族的文化认同，这是认同伦理;第三，历史教育的核心价值便是培养学生对国家、民族和家乡的深厚情感，这是受教育主体的客观需要。没有了这层价值需要，历史教育便失去了重要意义。这里蕴涵着价值伦理。

历史解释是历史学科核心素养的核心，历史教育内容中的绝大部分均属于历史解释。基于历史客观性的理解，历史解释有建构论解释、重构论解释和解构论解释。建构论者认为，历史是按照一定的历史哲学建构出来的，史学家的目的在于发现、维护和完善。建构论解释奉行的是信念伦理和责任伦理，即对这种历史哲学所建构出的历史的信念及其责任。今天，人类历史进入后现代社会，价值多元使得人们认识历史的标准不再单一，因此建构的历史被人们所怀疑。为了求真，人们便解构历史，解构的标准和目的不同，所获得的历史真相便不同。解构论解释的危险性在于价值的相对主义，一不小心跌入历史虚无主义陷阱。它不为主流价值和国家意志所推崇。但解构论蕴含着质疑、批判、探究等创造伦理，这也是中学历史课程所需要的。需要提醒的是，新课标把“史料实证”作为历史学科核心素养之一，排斥了解构论解释在历史教学中的地位，这将会使历史课程的创造性减弱不少。还有一种观点认为，历史真相是独立于历史解释之外的客观存在，史学家的目的在于搜集考订史料，再现历史的真实图景。这便是重构论解释，它所奉行的是敬畏和尊重伦理。

总之，历史学科核心素养有着丰富的伦理蕴涵，敬畏与尊重、情感与认同、价值与责任、信念与创造，这样的“人之为人”的八大伦理思想正是现代性历史教育缺少或不足的，也是后现代历史教育所追求的成人理想。中国学生发展核心素养的理论蕴涵着过程伦理，它摈弃了实体性思维，否定了学科核心素养的知识化及其碎片化，为中学历史教育的育人性实现提供了理论保障。那么，在学理上历史学科核心素养与学生发展核心素养相通吗？答案是肯定的。历史学科核心素养蕴涵的八大伦理思想在中国学生发展核心素养的六大素养十八个基本要点中几乎都能找到。这说明了历史学科核心素养育人功能的全面性。历史学科核心素养蕴涵的八大伦理与学生发展核心素养十八个基本要点蕴涵的伦理在语言表达上一致的，但表达的伦理思想却不会完全相同。以“责任”一词为例，建构论历史解释拥有的责任伦理侧重于对历史负责的意思，而学生发展核心素养表格中表达为对社会负责。当然，二者并不冲突。我们一直探索的“中学历史教育可以培养什么样的人”的问题，到此已有基本的答案。那就是尊重历史与人民、爱党爱国爱民族、有着正确价值观、责任感、对未来理想社会充满美好信念的世界公民。

四、结语与余论

在一线教学实践中，教师们往往错误地认为学科核心素养属于教学目标而非育人目标。当伦理学参与解释历史教育时，学科核心素养的育人性便轻易地与学生发展核心素养联通了。这样的理论认识有利于历史教育实践对新课标的推行。当然这样的简单联通需要进一步地清晰。人类文明的发展得益于德性与创造性双轮驱动。从德性看，中学历史教育旨在“提高现代公民的人文素养”，“培养学生健全人格，促进个性的健康发展”，其终极价值在于“培养社会主义建设者和接班人”。这与“关注中华民族以及全人类的历史命运”是一致的，因为，社会主义和共产主义是人类未来理想社会形态。新颁布的高中历史课标重在培养我国公民的德性，这与立德树人的总体目标是一致的。但是，当今时代国家之间综合国力的竞争异常激烈，德性的培养固然是必要的，创造性的培养更是不可或缺。这是我国历史教育教学实践所必须高度重视的问题。

核心素养应该是人的基本素养，历史学科素养体系还有更加深广的内涵。历史教育不仅思考和研究过往，也关怀社会现实，更展望未来趋势。这样完整的历史意识应该是历史学科素养中不可缺少的一环[9]。同时，今天人类社会已经进入风险社会，人的生存面临着各種风险。我们必须秉持风险伦理思想，坚持审慎原则，把未来人视为自己的伙伴[10]。因此，历史教育在继续坚守面向未来的信念伦理、责任伦理和创造伦理的时候，就不得不具备更加高远的格局，立足国家主义立场，胸怀世界视野，以悲天悯人的态度忧虑人类的生存境遇，秉持“共生、共存、共享”伦理思想，高举“人类命运共同体”的旗帜，勇敢地面对未来的挑战。这是中国学生发展核心素养所提倡的，也是历史教育所“需要”的。

【注释】

[1] 唐代兴：《生境伦理的知识论建构》，上海：三联书店，2013年，第32页。

[2]康德著，郭大为译：《纯粹理性批判》，北京：人民出版社，2008年，第45页。

[3] [7]扈中平 等著：《教育人学论纲》，北京：高等教育出版社，2015年，第2、129-132页。

[4] [5] [8]林崇德主编：《21世纪学生发展核心素养研究》，北京：北京师范大学出版社，2016年，第12-29、31、29页。

[6]核心素养研究课题组：《中国学生发展核心素养》，《中国教育学刊》2016年第10期。

[9]吴伟：《历史学科能力与历史素养》，《历史教学》2012年第21期。

[10]甘绍平：《伦理学的当代建构》，北京：中国发展出版社，2015年，第405页。