“四板块一体化”：教研范式的实践与思考

徐建林

摘要：为了提升教师专业能力，提出“四板块一体化”教研范式，以教材、学情为抓手，以主题化的课例研究为载体，注重促进每一位教师独立思考，参与研究，更让个体带动团队的进步。具体包括教材解读、课例研究、教学反思、后续教学建议四个板块。

关键词：教研范式 教材解读 课例研究 教学反思 教学建议

我校创建于2013年，90%以上的教师都是教龄在5年以内的新手;同时地处经济技术开发区，95%以上的学生都是外来务工人员子女。面对师资比例失调以及生源薄弱的现实，学校统一认识，将教师专业能力提升作为首要任务，由此提出了“教材解读—课例研究—教学反思—后续教学建议”的“四板块一体化”教研范式，以教材、学情为抓手，以主题化的课例研究为载体，注重促进每一位教师独立思考，参与研究，更让个体带动团队的进步。经过5年的实践与思考，这一范式的运用逐渐成熟，在加速教师专业成长的同时，也促进了学生学业质量的提升。

一、教材解读：一个从“学”到“用”的过程

教材绝不仅仅是个“例子”，而是最重要的教学载体。教材的编排设计有其内在的道理，教师必须对此进行深度解读，才能更好地理解教学目标，把握教学过程。苏霍姆林斯基说过：“只有当教师的知识视野比教学大纲宽广得无可比拟的時候，教师才能成为教育过程的真正能手、艺术家和诗人。”教材解读是一个从“学”到“用”的过程，更是一个通过阅读“积累教学经验”的过程，因而是教师专业发展最重要的基石。

我国的教材至今已经过多次改革，吸收了国外教材的一些编排体系及思想，一直走在时代的前列。有了充足的教材资源储备，才有开阔的教材解读视野。在教材解读环节，针对某个知识点，我们会立足本地使用的教材，横向索引其他地区正使用的教材，纵向收集以往使用过的教材。

新入职的教师对教材的解读往往停留在文本层面，即“教材写什么，我教什么”，一般只能做到“只保底，不超纲”，不知知识来源于何处，更不知知识将往何处去。对此，我们形成了解读教材的三种样态：（1）骨干引读。我校张玉平校长是苏州市小学数学学科带头人。在每学期初，他都会选择知识点，进行教材解读的示范。他的解读注重挖掘数学的本质以及数学对人思维的提升，以历史演化为路径，让教材变得厚重;以亲身实践为路径，让教材变得灵动。在他的带领下，学校骨干教师都承担起了对青年教师进行教材解读培训的任务。（2）杂志专读。俗话说，他山之石，可以攻玉。学校给每位教师订阅了各自专业的核心期刊，以便他们借鉴名家的讲解，从而对教材有更深的把握。（3）组内研读。俗话说，三个臭皮匠顶个诸葛亮。学校定期组织教材解读的主题教研活动，让每位教师搜集专家讲座或者文献中关于教材解读的资料，再在小组内进行交流、碰撞，最后形成一份有深度的教材解读文稿留存。

教材解读是一个可深可浅的话题。对于新教师而言，解读得不深入是正常的，不能一下子提过高的要求，而要让他们觉得教材解读“有用”。这时，教材解读是一扇门，推进去就是角色的转变。对于有更高发展需求的教师而言，个性化地解读是第一要务，需要让他们觉得教材解读“有意思”。这时，教材解读是一道坎，跨过去就是走向学科教学专家的康庄大道。

二、课例研究：注重对关键问题的探讨

教学设计是教师对教学过程进行的设想和计划，最后落脚点还是在课堂实践中。因此，我们在教学研究和设计时更注重课例研究。当然，课例研究必须依赖于切实展开的研究问题（课题）。如果丢失了对关键问题的深入探讨，即使是优秀的教学设计，其影响也是有限的。因此，确立研究课例的过程也是梳理教学问题的过程，我们需要“真问题”“好问题”。这样，才能更好地提升教师的教学能力、科研能力。

科学方法论专家贝尔纳曾经指出：“课题的形成和选择……是研究工作中最复杂的一个阶段。”在课例研究过程中，我们先采用了自由选择的形式，后回归了骨干牵头的形式，因为在具体实施中，青年教师受到教学经验、教学视野等局限，存在抓不住核心主题的现象，而骨干教师所确立的主题往往能起到高屋建瓴的作用。

在课例研究过程中，我们逐渐形成了演绎和归纳两条路径。演绎是事先确立研究的问题，找到相关理论文献，然后以课例的形式展示表达。例如，我校周丹老师是特级教师李新名师工作室的成员，工作室围绕“数学实验”主题进行研究，周老师选择适合“数学实验”的内容进行课例展示与研讨。归纳是首先选择系列化的教学内容，然后找到共性及上位的理论支撑。例如，张玉平校长一连执教了《圆的认识》《圆的周长》《圆的面积》三课，我们结合张校长的教学及学生学情，通过反复研讨，确立了“推理”思想作为主题，撰写了《推理：推向儿童思维更深处——品析张玉平老师“圆”的三部曲》一文并发表;并且，向“图形与几何”领域其他概念的教学推广，思考推理思想是否可以在认识长方形、三角形中使用，如何让学生在平行四边形的面积推导中更真切地感受到推理思想等问题，由此将一节课变成种子课，为其他课例提供参考。

课例研究是一个点面结合的过程，需要精心选择一个问题，上好一系列课，为同类课提供可参照的标准。在课例研究过程中，不同目标的课例有不同的研究流程（如图1），但是系统性主题化的研讨及结论（成果）是必不可少的。

三、教学反思：以作业统计为专项反馈

叶澜教授说：“一个教师写一辈子教案不一定成为名师，写三年反思则可能成为名师。”朱永新教授甚至“打赌”说：“每日三省自身，写千字文一篇，一天所见所闻所读所思，无不入文。十年后未能跻身成功者行列，可以以一赔百。”但是现实中，很多教师的反思都是以应付为主，敷衍了事，没有质量。这种行政命令痕迹严重的模式化教研活动对青年教师的成长，其实是适得其反的。

为此，我们将教学反思后置，不是在教学完成后通过研讨马上撰写反思，而是结合当堂作业的反馈进行反思。我们之所以选择作业统计作为专项反馈，其一是保证学生必要的课堂练习时间，提升教师的教学质量意识;其二是可以对作业中对错的反馈快速实现清晰的数据化分析，通过学生学得怎么样反映教师教得怎么样，让教师有的放矢地反思，避免反思的“假、大、空”。

在实施推进后，纵观教师的反思，在量与质提升的同时，呈现了正向、逆向两种结果。正向反思是指，基于自身的教学经验或参考他人的教学，采用一定的教学方式后，取得了与预期一致的结果，而后得到的反思。例如，一位教师教学《a o e》一课后这样反思：“为了激发学生的学习兴趣，自创‘汉字荷包蛋’的教学方法，不仅满足了教学要求，而且拓展到‘藏’‘饕’等笔画很多的字的教学，继而引出了汉语拼音的工具性作用，即可以帮助学生识字、阅读和说好普通话。”逆向反思是指，使用某一教学方法后，取得了与预期相反的结果，而后得到的反思。例如，一位教師教学《认识一个物体的几分之几》一课后发现，一道“比较两个同分母分数的大小”的习题，学生的错误率达到了28.1%，远超其他习题，于是这样反思：“这节课我主要是从分数的意义上帮助学生理解分数，而未重点训练学生说一说分数的组成。这样一来，会造成学生对分数的组成不理解，下一节课简单的分数加减法进行起来一定会有很多困难。”

基于学生学习的教师教学反思更加具体，更加具有针对性。由此发现的问题是现实的、迫切的，更是教师愿意通过自身努力去研究解决的。如此一来，就让教师自觉地形成了一条“发现问题、解决问题”的思维路径，使得每一次反思都成为螺旋上升的教学实践过程中生长性变革的契机。

四、后续教学建议：经验分享，团队创生

有人说，一个人可以走得很快，一群人却能走得更远。校本教研的高效开展需要一个优秀团队的支撑，而个体的价值也需要在团队中得以显现。“后续教学建议”这一环节是教师在整个活动完成后的对同伴的建议，它是“为师者”告诉“徒弟”般地给后来者在其研究路上的经验借鉴。在整个过程中，我们主张个体积极融入团队，因为我们深知，忽略了个人的努力，再优秀的团队也无法把个体带向成功;同时团队的思维也会大大地扩充个体思维，悄然地优化个体思维。

我们主要采用书面交流与汇报交流两种建议形式。书面交流是教师自身经验的辐射。例如，一位教师针对《圆的认识》一课给出一条建议：由于学生双手肌肉的协调性问题，应在课前给予一定的时间让学生练习用圆规画圆。这样的建议显然很“接地气”。汇报交流是教师集体智慧的展示。一般先确定汇报人员，并由他将教学建议传至教研组QQ群中;然后，本组其他成员预览，并进行梳理、补充;接着，确定全组集合的时间、地点，进行对话式研讨。这个过程是从个体到团队的过程：当教师看到团队成员愿意认真听取自己的建议，并表达肯定评价或做出进一步的完善时，他会拥有很强的团队归属感。最后出成果了，我们就会进行全校汇报，可以由发起者本人汇报，也可以由团队中其他成员汇报。例如，对于《解决问题的策略——假设》一课，我们分教学设计的集体备课建议、关键问题的集体研究建议、课例研讨的集体反思建议三个板块，由专人进行建议分享。