“历史解释”在高中历史课堂教学中的实践探究

王康茜

核心素养是指“学生在受教育过程中，逐步形成的适应个人终生发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”。而历史学科的核心素养是历史学科教育的总目标，是知识与能力、过程与方法、情感态度价值观等方面的综合体现。《国家高中历史课程标准》中明确了历史学科核心素养的内涵：唯物史观、时空观念、史料实证、家国情怀和历史解释五个方面。

而这其中，“历史解释”是最高层次的能力要求，是一种综合性能力，它是“以史料为依据，对历史事物进行理性分析和客观评判的态度、能力与方法。”[1]笔者以华师大版《秦末农民起义》一课为例，探索在高中历史课堂教学中培育学生“历史解释”素养的实践路径。

一、“历史解释”在课堂教学中的实践

《上海市高中历史学科教学基本要求（试验本）》中明确《秦末农民起义》这一课的教学要求是“理解秦短命而亡的原因，知道第一次农民起义的领导人、结果和西汉建立，认同苛政猛于虎、水能载舟亦能覆舟的道理”。在课堂教学中，笔者围绕“历史解释”，尝试从以下几个方面进行实践：

1.  重构教材内容，明确解释对象

原教材中本课共两目：“秦的暴政”与“第一次农民起义”。从叙述逻辑而言，教材是遵循历史发展时序，叙述了秦末暴政引发农民起义，进而推翻秦朝统治，又演变为楚汉战争，最终大汉建立的过程。从《课标》与《基本要求》中的要求而言，本課的学习重点应聚焦在“秦暴政的内容与影响”，探究暴政与秦亡之间的关系。而笔者在搜集资料的过程中发现，导致秦朝灭亡的原因众说纷纭，并不仅仅是“秦暴政”。本节课是对培养学生“历史解释”这一核心素养的实践，而“历史解释”认为对历史事件的分析与评判要在唯物史观的引领下，以史料为依据，以历史理解为基础，全面客观地从多层次、多视角进行分析，这就对学生全面客观认识与评判历史事件提出了较高的要求。因而在教学中必须先明确本节课探究的核心，进而对教材内容进行补充与重构，为学生全面客观的认识与评判奠定良好的探究基础。

故而笔者进一步将本课核心确定为“探究秦亡之因”，在对原教材的叙述逻辑进行调整补充的同时，围绕该探究核心，将本课三个学习环节设定为“风起云涌大起义”、“攻取不易守更难”、“众说纷纭话秦亡”。把对于“秦暴政”的探究，纳入到历史事件发展的整体脉络中来。

2.  透视历史事件，巧设解释路径

历史事件的发生往往有偶然因素的影响，但更是必然因素合力作用的结果。秦朝的灭亡同样也是如此，看似是一场暴雨引发了陈胜吴广的大泽乡起义，最终导致了秦的覆亡，然而在不断发酵的农民起义背后，却是重重矛盾。秦的灭亡绝非一场偶然，其背后有着深深的历史必然。而如何通过探究“秦亡之谜”，引导学生解析秦亡背后的原因，全面客观地认识与评判秦的速亡，就是这节课核心目标。为引导学生全面客观地认识这一历史事件，笔者在课堂实践中采取了“解谜式教学”。所谓“解谜式教学”，就是由教师率先抛出本节课的解谜任务，引发学生的探究兴趣，而后出具史料，进行设问，引导学生分析历史现象背后的原因。

本课的导入环节，笔者出示了《史记》中“朕为始皇帝。後世以计数，二世三世至于万世，传之无穷”的文献记载与子婴降汉的图片，进行设问，由秦始皇即位时的豪言壮志与秦二世而亡的现实之间的矛盾，引出对“秦亡之因”的探讨，进一步引出第一环节“风起云涌大起义”。而后，以“陈胜吴广大泽乡起义”为例，笔者先是展示了《史记》当中的一段材料，随后向学生提问：据材料可知，促使陈胜、吴广起义的直接原因是什么？通过材料，学生很快就能得出是由于陈胜吴广“失期法皆斩”的缘故。教师再顺势引导：“迟到就要处死，在今天看来匪夷所思，但类似‘失期皆斩’的律令在秦法中比比皆是”，而后向学生展示《史记》与云梦睡虎地秦简《法律问答》中记载的部分刑罚表，向学生提问：材料中秦朝刑法有哪些特点？引导学生分析秦朝“律苛法酷”，点拨学生这是秦统一天下之后依旧采取法家思想，未能及时改弦易辙的体现。之后，教师再展示一段名家史料：

他们杀掉两名秦尉官，号召同行戍卒说……即使免除斩首之刑，戍边而死的往往多达十之六七。

——张岂之《中国历史·秦汉魏香南北朝卷》

教师再向学生提问： 据材料可知，除失期皆斩外，促使陈胜和吴广起义的原因还有什么？引导学生思考陈胜吴广大泽乡起义是否还有其他因素的作用。与此同时，出具两则材料，引导学生思考材料背后体现的百姓生活状态：

田租口赋盐铁之利二十倍于古。

——《汉书·食货志》

秦始皇统一中国后……大兴土木……按照丁壮劳力占总人口20%计算，当时几乎是举国就役了。

——王家范、张耕华、陈江《大学中国史》

由材料和教师引导，学生可认识到大泽乡起义是律苛法酷、税高役重等多种因素作用的结果，而这正是秦暴政的具体表现。通过透视“大泽乡起义”这一历史事件，教师将重构的教材内容内化进了探究环节中，而学生不仅锻炼了从材料中提取信息的能力，也培养了全面深入思考历史事件的思维。

3.  学生合作探究，培育历史思维

在第一环节“风起云涌大起义”中，教师通过示范引导学生透视三场起义背后反映的问题。在第二环节“攻取不易守更难”中，便是给予学生模仿迁移的好时机。教师可以再次制造探究话题，引导学生深入思考“秦亡之因”，从内外因、表面深层、偶然必然的角度来探究：千百年来，每当总结大秦帝国快速衰亡的原因时，往往都会将其归咎于秦的暴政，认为是大起义最终推翻了秦王朝。然而值得疑惑的是，如此偌大的秦王朝，横扫六合的霸气好似还是眼前的事，帝国建立后又创设了制度和一系列的巩固措施，却在农民起义中很快地就分崩离析。那么，秦速亡的真相，真是仅仅是如此吗？还有没有其他的原因呢？而后以小组合作研究的方式，指导学生根据“任务单”从其他视角切入来思考“秦亡之因”。

在小组合作探究之后，教师还需对成果进行总结，引导学生提炼方法，明确“历史解释”的要义。历史是一个曲折中不断前进的过程，阶级斗争推动了社会发展，而人民群众在推动历史发展中更加发挥着重要作用。在唯物史观的引领上，还要以史料为依据，以历史理解为基础才能对历史事件进行解释。要让学生明确认识到，合作探究得出的结论其实都是基于手边的史料得出来的。我们无法回到历史现场，但可以不断挖掘更多的史料，从内因外因、表面深层、偶然必然等角度入手选择史料进行分析解读，探究其前因后果，从而更加客观、理性地分析和评判历史事件。在课堂的最后，教师还可指导学生课后围绕对象进一步探究，更加深刻地认识到历史事件的复杂多元，只有不断发掘新的史料，去伪存真，反复推敲，才能够一步步地接近历史真相。

如在本课中，教师最后借用史学家贾谊曾在《过秦论》中说到的一句话“秦本末并失，故不能长”，引导学生思考是否认同贾谊所言，并提供给学生相关资源，为学生课后深入探究奠定基础。

二、“历史解释”在课堂教学中的渗透原则

1.  “唯物史观”为统领

唯物史观是“揭示人类社会历史客观基础及发展规律的科学历史观和方法论”。它展现了人类自身的实践活动和在实践活动中成长起来的实践能力。[2]人类对历史的认识总是由表及里、由浅入深的，而要透过历史的复杂表象认识到历史的本质所在，运用科学的历史观和方法论是首要前提。唯物史观使得历史成为一门科学，只有以唯物史观为统领来审视历史，才能客观全面地认识、分析进而评判历史事件。

人民在推动历史发展的过程中起到了至关重要的作用。在本课中，陈胜、项羽、刘邦分别在秦末的历史舞台上扮演着不同的角色，他们实际上代表了农民、原六国贵族、秦朝官吏三种力量，正是这三种力量的联合最终推翻了秦朝的统治。因而，在对秦亡之谜的解释中，可借助分析三场起义，透过这三种人，认识到人民力量与其分别在秦之速亡中起到的重要作用。

2.  “时空观念”为线索

时空观念是进行历史解释的基础。它是指“对事物与特定时间及空间的联系进行观察、分析的观念”。将“秦之速亡”置于历史时空中，不难发现其背后有着深深的历史必然。因而第一环节中，笔者就先抛出楚南公“亡秦必楚”的预言，借助地图、文献引导学生思考秦失败的关东政策与颠覆秦统治的这三场起义之间的关系。回溯历史的过程中又发现在秦一统六合之前便存在着“诸侯卑秦”的历史渊源，秦作为原先战国七雄中实力最弱、历来备受歧视的诸侯国，在骤然获取天下之后却没有如履薄冰的谨慎行事，反而采取“急切强硬”的统治手段，“统治僵化”问题愈演愈烈，当“宫廷内斗”、“地方离心”等现象浮上水面，秦末风起云涌的大起义不过是点燃了积压已久的重重矛盾，看似强大实则早已千疮百孔的秦王朝自然土崩瓦解了。

3.  “史料实证”为依据

史料实证是研究历史的基本方法。历史解释永远不可能脱离史料来进行，历史解释也强调要采用史论结合的逻辑方法、多元联系的基本方法，运用相关证据，分析、推断与解决问题。[3]

在本课中，笔者探究的核心对象是“秦亡之因”。这一问题作为史学界历来众说纷纭的话题，史料众多，更勿论其本身就是一件极为复杂的历史事件，造成秦速亡的因素绝非教材中所提及的这些。而有限的课堂时间是极难穷尽其缘由的。如何才能引导学生全面地分析“秦亡之因”？不仅需要教师预先在课堂中为学生提供不同的史料，引导他们解读，学习“史料实证”的方法，更需要教师提供参考视角，留给学生更为广阔的空间进行方法迁移，来课后自行探究。因而在课堂的最后，笔者为学生提供了参考的书籍与视角，留待学生自行探索。

4.  “家国情怀”为目标

家国情怀是一个研究历史之人必须具备的社会责任与人文诉求。历史教育不仅有着引导民众对国家历史和文明的发展脉络有更加清晰和直观地了解的任务，更有着在此基础上“润物细无声”地培育民众的爱国情怀，增进民众对国家文化的自豪感和认同感的使命。

正如本课的学习不仅是为了引导学生厘清演变历程，更是为了通过透视历史事件，以“同情之理解”的目光审视秦之功过。一方面，我们要认识到秦对中国帝业起到了极为关键的开创作用。汉代秦后，正是吸取秦的前车之鉴，进行了改良和发展，才终于迎来了大汉盛世。另一方面，我们也要看到秦开创的帝业极具挑战性，需要谨慎探索，可惜秦却未能及时改弦更张，施政太过于急切苛刻，最终造成帝业覆灭。当反抗力量汇聚成洪流，衰亡就成为了历史必然。研究这段历史，終极的目标是为了“鉴古知今”，形成历史反思的能力，认识到国家发展的不易，从秦的覆亡中吸取历史教训，为今人与后人提供施政经验。

历史是一门“立德树人”的学科。在历史的课堂上培育学生的核心素养，不仅要夯实学生的历史知识，提高学生的历史认识，锻炼学生的历史思维与能力，培育学生全面、客观地认识与评判历史的能力，更关键的是要服务于国家自强、民族自豪、文化自信的教育使命，潜移默化的浸润并进而让学生形成“家国情怀”。这是每一位历史教育工作者追求的目标。

【注释】

[1]教育部：《普通高中历史课程标准（2017年版）》，北京：人民教育出版社，2018年，第5页。

[2]庞卓恒、李学智、吴英：《史学概论》，北京：高等教育出版社，2006年，第153页。

[3]陈志刚、陈彦均：《历史学科素养内容结构构建的方向》，《历史教学》2016年第10期。