课堂评“话”,方圆有道

2019-09-10 07:22喻照安周娇
中学历史教学 2019年6期
关键词:话语建构价值

喻照安 周娇

“评价是所有成功教学的基础”,[1]“交往价值”又成为当前教育评价的新追求;对话是教学交往的基本形态,课堂教学的本质是一种“以对话为媒介的交互作用的文化实践活动”。[2]评价与对话相遇相生,必然有益于“评价即教学”的课堂评价构建。在中学历史“对话教学”实践中,如何开展课堂话语评价(以下简称评“话”),探索对话教学评价路径,乃本文之立意。

一、评“话”之理念

评“话”之理念,可从教育教学评价发展脉络、对话与评价融合等方面予以解读。

从教育评价发展脉络来看,教育评价大致经历了三个阶段发展过程:第一阶段(20世纪初至60年代)特征是“价值判断”,即教育评价是对教育活动进行价值判断的过程,代表人物为泰勒,他认为,“教育目标本质上是指人的行为变化,因此,评价是一个确定行为发生实际变化的程度的过程。”[3]第二阶段(20世纪60~90年代)特征是“提供评价信息”。克龙巴赫提出,“评价能完成的最大贡献是确定教程需要改进的地方。” [4]从此,“不是为了证明,而是为了改进”的评价观得到人们认同。第三阶段(20世纪90年代以后)特征是“共同建构过程”。古巴和林肯表达了“共同建构过程”的价值取向。“所谓共同建构就是通过对各类评价有利害关系的人的需求、关注点和问题的应答,并通过对话和协商,逐步达成共识的过程。”[5]

教育评价经由“价值判断”→“提供评价信息”→“共同建构过程”的演进路径,其本质是对哲学意义上“价值”、评价结构与功能的深度演绎。第一,在“价值层面”,由过去注重主客体关系价值深化为注重主体与主体交往关系价值即“交往价值”。第二,就评价的结构和功能来看,评价逐渐由认识活动转向为实践活动。

从对话与评价的融合角度看,首先,课堂话语结构包含了评价因素。教学对话一般为“引导性交流”,辛克莱和库尔萨德称之为IRF结构,“它通常由三个动议组成:启动(Initiation)、回应(Response)和反馈(Feedback)。”[6]“IRF结构被普遍认为是课堂正式话语的基本特征……其基本框架为:‘教师启动—学生回应—教师评价’。”[7]简言之,完整的教学对话应当包含“教师评语”。其次,课堂话语是教学评价尤其是表现性评价的主要载体。当前,“要建立师生对话交流的沟通途径,共同解读和分析评价结果信息,发挥评价反馈的最大作用”[8]已成为新课标的重要评价指向。因此,通过对话来开展表现性评价,是教学评价不可回避的实质性线路。

二、评“话”之路径

厘清评“话”之理念,方可探寻评“话”之路径。在实践中,我们探索出如下评“话”之路径:

(一)路径一:基于IRF结构→关切第三话轮→话轮式评价

“基于IRF结构→关切第三话轮→话轮式评价”路径(简称为“话轮式”评价路径),其基本要义为:第一,课堂话语的IRF结构是话轮式评价的理论基础。发挥IRF结构的功能应当成为课堂评价不容回避的命题。第二,话语与评价融为一体。话轮式评价可以有效地将教学评价融入到课堂话语之中,促进“教-学-评”一体化。

表1中话轮B较好地体现在教师对第三话轮的细致把握上:第一,对学生及其学习小组的努力行为进行了点赞,而弱化了仅对答案臧否的做法。第二,引导学生从多角度、运用完整陈述句式来分析历史问题,这是学法评价。第三,教师反馈评价包含情感与期待,乃匠心独运,拓展了第三话轮的张力。

(二)路径二:基于“为了改进”→关切反馈→反馈式评价

加涅认为:“反馈是学生学习的重要条件。”[10]那么,利用反馈式评价必能有效地促进对话教学。据此,我们提出了“基于‘为了改进’→关切反馈→反馈式评价”路径(简称“反馈式”评价路径)。其要义为:第一,“不是为了证明,而是为了改进”的评价理念是本路径的依据,或者说,师生能否发现课堂教学中需要改进的地方是评价的关键。第二,反馈式评价贯彻于课堂教学始终。评价赋能于反馈,是有效改变教学与评价“两张皮”现状、实现教学与评价一体化发展的基本方式。

表2中教师反馈内容较好地体现了反馈式评价意蕴。首先,教师反馈肯定了同学们的探究行为,并分别描述性地评价了各组代表的“探究成果”。其次,反馈包含“引领”和“改进”。关于活字印刷术的运用局限早有学者论及,“虽然活字印刷术在宋代已经发明,但它始终没有能够在中国生根、发芽、直至成材……几百年来,主导中国传统图书装帧艺术的始终是雕版印刷术。”[11]尽管其运用的局限性并不影响先进性,但其对人类文明的影响也不可夸大,至少没有超越雕版印刷术。总而言之,该评价性反馈最根本的价值在于引导学生学会以不同的视角看历史,实现课堂“改进”。

(三)路径三:基于“共同建构过程”→关切学程→表现式评价

在这里,我们提出了“基于‘共同建构过程’→关切学程→表现式评价”路径(简称“表现式”评价路径)。其内涵可解析为:其一,关切学程,在学程中评价。一方面,让评价融于学程之中,必将有效地改变评价与教学“两张皮”现状,另一方面,学程只有借力于评价,才更有方向感和效能感,才能成为矢量学程。其二,关注过程价值和交往价值。“共同建构过程”强调教学评价的根本指向是过程价值和交往价值。此路径可实现对主客体价值的超越。其三,彰显评价的创造性。表现式评价走入学程,不仅体现为教-学-评样态的变化,而且表现为评价作为一种教学变量的存在,彰显“评价创造教学”。

表3中的内容展现的既是一次主题性对话,更是一次表现性评价助推的教学生成。其表现性评价内涵约有数端:第一,饶同学的最初认识在同学和教师的评价性交流中得到改变,符合“在学程中”“矢量学程”特征;第二,饶同学与其他同学在课堂交流中提升了历史认识,表现性评价活动的过程价值与交往价值得到充分彰显;第三,饶同学和其他同学一起以表现性评价方式,实现了一次灿烂的教学生成和价值升华。

【注释】

[1]黄光扬主编:《教育测量与评价》,上海:华东师范大学出版社,2012年,第6页。

[2]钟启泉:《课程的逻辑》,上海:华东师范大学出版社,2007年,第196页。

[3](美)拉尔夫·泰勒:《课程与教学的基本原理》,北京:人民教育出版社,1994年,第85页。

[4][5]刘志军:《教育评价的反思与建构》,《教育研究》2004年第2期。

[6](英)诺曼·费尔克拉夫著,,殷晓蓉译:《话语与社会变迁》,北京:華夏出版社,2003年,第13页。

[7]黄山:《IRF课堂话语结构刍议:发现、争论与再思考》,《全球教育展望》2018年第5期。

[8]教育部:《普通高中历史课程标准(2017版)》,北京:人民教育出版社,2018年,第58页。

[9]表1和表2内容选自2018年宜昌市初中历史优秀课展示活动课例。

[10]叶立军,彭金萍:《教师课堂教学反馈行为存在的问题及化解策略》,《当代教育科学》2012年第4期。

[11]杜丹:《印刷术与中国传统图书制作——活字印刷术在中国得不到发展的分析与思考》,《苏州大学学报(工科版)》2004年第6期。

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