赋能乡村教师专业发展的学习共同体建构：为何与何为

【摘 要】当前，赋能增效成为乡村教师专业发展的核心命题。突围传统教师培训思维，学习共同体为撬动乡村教师专业发展提供新的支点。构建学习共同体的有效路径包括：明确组织愿景，加强城乡联动，强化自主发展等。

【关键词】赋能增效;乡村教师专业发展;学习共同体;建构

【中图分类号】G451  【文献标志码】A  【文章编号】1005-6009（2019）70-0011-04

【作者简介】吕红日，江苏省无锡市教育科学研究院（江苏无锡，214001）校长与教师培训部副主任，高级教师。

乡村教师作为乡村社会建设和乡村教育发展的重要组成部分，其发展水平对乡村教育教学质量起到决定性作用，因此，有效开展乡村教师培训对推动乡村教育改革与发展具有极为重要的意义。2015年6月国务院办公厅出台《乡村教师支持计划（2015—2020年）》，首次提出要将“乡村教师队伍建设摆在优先发展的重要地位”，要发挥城镇优质校的优势，创建城乡教师自主发展学习共同体，拓展乡村教师的教育视野，有效提升乡村教育教学质量和教学技能。而赋能乡村教师专业发展，是提升乡村教育的战略性任务。

一、赋能增效：乡村教师专业发展的核心命题

教师乃立校之本。为提升教师的专业素质，提高教学质量，国家在教师培训方面投入了大量的人力、物力和财力。然而，大部分教师培训陷入了“费力不讨好”“事倍功半”的尴尬局面。作为目标受益者的教师群体，在接受培训后的直观感受是：大部分培训内容是“纸上谈兵”，对他们的教育教学工作指导意义不大，许多教师的实际教学能力和综合素质没有得到有效提高[1]。当前乡村教师培训主要面临以下几个问题：（1）乡村教师培训目标定位不明确。主要表现为乡村学校受地理环境、经济发展、文化底蕴以及留守儿童等诸多因素的制约，其教育教学方面与城市学校之间存在较大差异，培训者忽视乡村地区教学环境的特殊性，培训模式搞“一刀切”，造成培训目标方向的偏离，致使乡村教师所受的培训内容并不能为乡村教育发展所用。（2）培训内容偏理论化。传统的培训讲座内容过于分散，缺乏系统性与连贯性，致使参训教师群体的培训受益较低。（3）培训方式不够丰富。其主要形式是专家讲座，虽然专家大多是一线教学名师、高校知名教授，然而乡村教师在培训过程中往往处于被动接受状态。枯燥的“一言堂”课堂氛围，很难调动参训教师们学习的积极性，无法激发他们的参与意识，甚至引起共鸣。（4）评价方法的效度有待提升。传统培训课堂对参训教师的评价大多是考勤记录、作业成绩，部分参训教师会以各种事由请假，培训工作人员经常会“网开一面”，导致培训结业证书很容易获得。近年来学习共同体理论的提出及其已有研究与实践，为教师的专业发展提供了有力的支撑。学习共同体理论在教师专业发展上的应用，是将教师群体作为一个整体来发展，共同体内的教师为着某种教育目标而集合起来，组成团队，进行交流，实践共同的理念与目标。

二、学习共同体：撬动乡村教师专业发展的支点

“学习共同体”（Learning Community）肇始于20世纪80年代英美等国的教师教育改革运动，它由学习者和助学者两部分构成，以具体的学习任务为重要载体，通过相互交流、沟通、分享、学习各种教学资源，从而实现提升学习者的终极目标[2]。它具有以下几个特点：

1.有利于教师树立终身学习理念和探究精神。

学习共同体作为一种新兴的培训模式，能最大限度地调动参训教师们的学习自主性、主观能动性、创新创造性。教师通过学习专业知识，在具体教学实践中开拓自身的知识视野，不断更新教育观念，在教学实践中不断汲取自己与同行的先进经验和失败教训，从而使其教学实践能力和科研能力获得螺旋式上升。教师担负着教书育人的重任，更需要保持“时时学习、事事学习、处处学习”的终身学习的状态，做终身学習的身体力行者，在教育教学实践中不断完善自己，不断提升自己的专业水平。学习共同体模式，要求教师养成主动学习的习惯和积极学习的态度，并制订学习计划和长、短期学习目标，培养自己终身学习的能力。

2.有利于构建教师专业发展资源和交流机制。

传统的教师培训由于缺乏团队合作，培训结束之后，参训教师彼此之间都不太熟悉，无法进行深入交流。与传统的教师培训模式相比，学习共同体通过开展破冰活动、设计团队目标、组建领导团队等环节，加强了团队文化建设，在心理上、情感上形成一种归属感。学习共同体教师培训模式的实施，为教师专业发展提供了强大的资源支持和良好的协调机制。一方面，由于培训教师成员来自不同的区域、不同的学校，在年龄、学历、教学科目及专业发展水平等方面存在较大差异性，因此在交流沟通过程中更容易产生头脑风暴;另一方面，学习共同体使参训教师在学习过程中保持频繁的互动与沟通，分享彼此的学习资源和教学心得。此外，参训教师也可将自己在一线教学中遇到的种种困难和疑惑，通过分组研讨、辩论，共同协商得出结论来尝试解决教学难题。

3.有利于提升教师反思能力，转变教育思维方式。

学习共同体对提升乡村教师的专业化水平，提升他们的反思能力，促进他们成为研究型教师的作用很大。许多参训教师要求名师专家教给他们具体的行事方法，而非探讨教育理论。他们虽然对视野的开阔感到新奇，却不愿去进行反思。一个教师的成长，离不开这样的体验，否则，教师的专业能力永远难以得到提升。学习共同体的教师培训不仅仅让受训教师接受新的知识，并为教师的实践性知识提供良好的平台。在培训过程中，通过头脑风暴或团队讨论，参训教师从多个角度、多个层面对问题进行思考，从而产生丰富的、个性化的见解。培训者与教师共同交流、总结和提炼，实现问题反思效果的最大化，进而达到提升教师反思能力的目的，最终实现教育思维方式的转变。

三、乡村教师学习共同体建构的路径

1.明确组织愿景，构建平等合作的组织文化。

无论教师专业发展组织是正式组织还是非正式组织，是长期制度性存在的组织还是阶段性存在的组织，任何组织都以文化为内涵与支撑。所以，组织的建构，首先是文化的建构。要建立平等的组织文化。以往的教师发展自组织往往有更重视学术思想交流、更重视学术活动组织，而对师德修养关注不够的倾向。其次是共同愿景和目标的构建。以往的教师专业联合形式，多是从龙头学校校长的意志出发，宣传做强名校的痕迹浓厚，关注薄弱学校不够。再则是以往的教研活动主题往往是主持人、主持学校提出，不乏问题的个别化倾向，缺少民主生成过程，教研的主题、周期、形式都有主持人一言堂倾向。最后是共同体中教师成长应当有平等的话语权利和实践的参与权力，实现主持人和成员的平等对话。联盟校中各学校拥有平等的地位、平等的话语权，共同体的活动设计、教研主体、轮回方式都由校长们协商而定;龙头学校在共同体中的话语权力、决策权力与其他成员校一样。要建立和谐的团队文化，实现民主的管理，以教师自愿学习、自觉参与、自主发展为内驱力;以开放教研、教学反思为教研模型。要构建和谐的交往文化，以共性问题为课题导向，以问题的课堂共生为实践途径，以资源共建共享为实践过程。组织目标的构建拥有共同的目标愿景，以办好每一所学校，实现优质均衡为共同使命;以促进每位教师专业成长为共同目标。要建立平等的组织文化，以培养高尚的职业情怀和师德修养为价值内核，以学术自由、发展自主为价值基础。

2.城乡联动，加大乡村教师教育课程资源投入。

由于我国长期以来城乡二元体制带来资源分配的不均，城乡教师专业发展的资源也存在较大落差，农村教师不论在数量上还是在质量上，相对城市而言存在不足[3]。因此，推动城乡教师专业发展一体化建设，成为当前我国教师质量提升工程的重要戰略。当前城乡差异客观存在，城乡教育资源分配不均。现阶段除了象征性地提高乡村教师津贴外，既不能改善乡村教师的工作大环境，也不能提供较好的职业发展平台。乡村教师职业前景不明，职业缺乏吸引力。乡村教师具有较强烈的向城市流动的主观愿望。但是，当下城乡教师制度化流通机制是缺失的，这就导致乡村教师几乎丧失了常规的向城市流动的可能性。正因为这种结构性障碍的存在，一部分教师深感进城无望，放弃专业成长，在乡村学校倦怠工作;另一部分教师则通过各种方式进行“自救性”流动。因此，乡村教师队伍建设的路径，不是制度化地吸引教师到乡村学校去任教，留住乡村教师;而是进一步制度化地规范教师交流轮岗制度。随着《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》《国务院关于加强教师队伍建设的意见》《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》《关于推进县（区）域内义务教育学校校长教师交流轮岗的意见》等一系列政策文件的出台，从国家层面明确了教师交流轮岗的行动机制。通过制度建设，开辟多条流动通道，尊重教师的个体意愿，使教师享有自主选择权，有更为多元化的选择，也使得教师的工作选择由一个平面变为一个立体的网络，使得教师流动从无序化变为有序化，教师到乡村学校从教不仅和职称、职位升迁有关，更是教师的义务。同时，教师流动制度的规范化，使得教师的生活有可以选择的机会，教师的生命有一个前景在那里，不去限制教师对未来的多元想象与发展，也许是教师队伍建设的新路径。

3.提升乡村教师角色认同，强化自主发展意识。

乡村小学教师的专业发展除了需要专业知识和实践能力的双重发展以外，还需要外部环境提供发展规划的引领。具体说来，主要有三点：一是通过研究型教师的引领作用，教师自身研究意识逐步形成。二是通过专家型教师的引领作用，使得教师在职业成长道路中积极探索，不断增强实践能力。三是通过鼓励引导，让教师对工作内容、工作单位等的发展规划进行积极的建言献策与前景憧憬。例如，在访谈中通过让教师对工作环境、工作内容等进行憧憬，对自身的专业发展拥有积极的态度，并在教师培训中树立起自身的主体性地位。在教师培训的学习共同体的交流与讨论中，培训教师的反思与自我评价、教师之间的交流与互动、学习共同体与环境的交互均得到充分展现，从而促进乡村教师专业发展。教师实践能力的发展是今后亟待突破的重大课题：教师在教学实践中所需要的专业实践能力亟须发展;乡村教师在面临乡村独特问题的实践能力亟待得到专业提升;教师育人方法、途径的实践，则是今后乡村教师专业发展的重要一环。我们需要通过研究型教师的引领作用，逐步形成教师自身的研究意识;需要通过专家型教师的引领作用，使得教师在职业成长道路上发展出优秀的专业知识与实践能力;更需要通过鼓励引导，让教师掌握话语主动权，在发展规划的引领下实现教师的主动发展。

道格森（Dodgson）指出，所谓“学习型组织”就是那些为了提高和最大化组织学习，而有目的地进行学习框架构建和战略设计的组织。在学习型组织中，学习是组织存在和发展的前提条件;没有学习行为的组织会衰落，所以学习型组织一定是学习共同体。行动学习是建立在反思与行动相互联系的基础之上的，在实践中唤醒，在实践中思考，在实践中反思，也是一个计划、实施、总结、反思的循环学习过程。行动学习就是一个“寓教于行”的过程，是一小组人共同解决组织实际存在问题的过程。在真正行动的过程中，就是相信每一个人都有潜能，都可以在实践中得到培养。因此，通过构建学习共同体，是赋能乡村教师专业发展的有效路径。

【参考文献】

[1]张嫚嫚，魏春梅.乡村教师培训存在的问题分析及对策思考[J].教师教育研究，2016（9）：74-79.

[2]李学容.基于学习共同体的城乡统筹教师培训新策略[J].继续教育研究，2011（1）：44-46.

[3]王淑莲，金建生.城乡教师协同学习共同体深度学习：问题、特点及运行策略[J].教育发展研究，2018（8）：72-76.

[4]胡重庆.实践共同体影响教师专业发展的有效机制探究[J].教育学术月刊，2012（5）：23.