江苏省乡村教师专业发展的思考与实践

为乡村教师专业发展赋能

·策划人语·

赋能，即賦予乡村教师专业成长的能力或能量。我们依据乡村教师不同的发展状态，或是搭建“脚手架”，或是提供“起跳板”，或是注入“助推剂”，从而让乡村教师能够不断定义未来，变革现在，追求生命的激情、发展的兴趣和美好的未来。

为乡村教师专业发展赋能，要在三个方面寻求突破。一是主导自己的发展。这是从“要求”教师发展到教师“渴望”自我成长的转变。乡村教师生活在城乡变革过程的诸多不确定性中，但正是这“不确定性”成就了教师发展的无限“可能性”，而在这个过程中，需要为教师提供丰富的“选择性”，让教师对自己的发展拥有主导权。二是改变成长的环境。这是从“制约”教师言行到教师“主动”突围发展瓶颈的转变。新农村教育是一个全新的视界，需要一代代人的不断思考与行走，乡村教师要勇于构建自己的发展地图，主动建立起自身与学科、与教育、与儿童的深度关联。三是分享实践的经验。这是从“规范”实践范式到教师“自觉”反省实践行为的转变。乡村教师要重估乡村教育的价值，让教育生活变得“活力四射”;要重建乡村教学的范式，让课堂变得“妙趣横生”;要重构乡村教育的生活，让自身变得“美不可言”。

本期独家策划，我们努力在更广阔的视野里让各方观点进行对话。有从省域层面分析江苏乡村教师专业发展的经验与反思;有从市域层面分析乡村教师学习共同体建设的立意与探索;有从区域层面分析乡村教师共生动能的机制与成效;有从学校层面分析乡村教师专业发展的痛点和兴奋点。

赋能，就是让乡村教师不断发现自己的才能和激情，并能努力抓住发展机遇，从而造就一支素质优良、甘于奉献、扎根乡村的教师队伍，形成“下得去、留得住、教得好”的局面。

【摘 要】乡村教师队伍专业化水平事关我国教育现代化实现程度。国务院办公厅发布的《乡村教师支持计划（2015—2020年）》为乡村教师队伍建设作了顶层设计，江苏根据本省乡村教育和乡村教师队伍的现状，积极探索乡村教师队伍建设的策略、路径和方法。结合江苏乡村骨干教师培育站建设的做法，从教师专业发展的本质出发，基于培训视角，根据补偿原则，乡村教师专业发展可以项目化培训为载体，融入教育科研要素，提升课堂教学能力，并通过专业表达深化教师发展内涵。

【关键词】乡村教育;专业发展;教师培训

【中图分类号】G451  【文献标志码】A  【文章编号】1005-6009（2019）70-0007-04

【作者简介】徐伯钧，江苏省教师培训中心、江苏教育行政干部培训中心（南京，210013）副主任，副教授。

一、问题的提出

乡村教育不能“脱贫”，我国基础教育优质均衡发展就只能是一种理想，更不用说“中国教育现代化2035”蓝图的实现了。《江苏省乡村教师支持计划实施办法（2015—2020年）》对江苏乡村教师队伍建设提出了全方位的顶层设计。然而，如何结合乡村教育的实际，将乡村教师队伍建设的政策要求真正转化为乡村教师专业发展行为，尚需在实践中求解。本文从教师专业发展的本质出发，基于培训的视角，结合江苏乡村骨干教师培育站建设的实际，分析乡村教师专业发展的策略、路径和方法。

江苏省中小学幼儿园教师有77万人，其中乡村教师达27万人之多，占比达35%，乡村学校同样存在教师“下不去，留不住，教不好”的情况，专业成长少引领、教师发展少同伴、研修过程缺技术亦是客观现实，很多乡村教师的生存状态表现为囿于经验缺乏理性自觉、困于琐事缺乏系统思考、怠于发展缺乏专业自信、甘于平庸缺乏职业追求……乡村教育出现这样的局面有其深刻的社会根源，是多种因素影响的结果，需要采取综合改革措施方能解决，而乡村教师发展的核心问题是专业成长。因此，寻求激发教师专业发展潜能和动力的方式、方法，成了乡村教师发展的关键。教师专业发展是指教师在整个职业生涯中，通过终身专业训练，获得教育专业知识技能，实施专业自主，表现专业道德，成为良好教育专业工作者的成长过程。教师专业发展是用专业的实践方式提升教师个体内在的专业特性，是教师本位的专业发展，既强调教师个体的专业知识、专业技能、专业自主、专业价值和专业素养等方面由低到高渐次达到教师专业人员标准的变化过程;又强调教师在这种变化中实现专业自信的同时获得教师职业的尊严和教书育人价值的自我坚守，亦即实现教师的人格尊严。教师培训是指遵循“基于补偿，满足需求，引领发展”的原则，通过有明确的计划性、针对性和专业性的培训活动，普及全体教师某方面知识，完善部分教师某方面知识，或是促进某类教师的整体提升。教师培训是针对特定人群而进行的提高专业知识、提升专业素养、促进专业发展的特定行为，它是促进教师专业发展的重要路径和方法。我们在充分调研的基础上，经过专家反复论证，最终确定以项目引领，以培训站建设为形式进行专题培训。

二、项目引领：指向明确的专题培训

项目引领通过主题明确、目标准确、内容与形式多元、方法适当、评价科学、保障有力的系列培训活动，提升乡村教师的专业知识、专业能力，进而提高他们专业理念与师德的发展过程。项目引领的专题培训遵循成人学习理论和教师发展阶段理论，成立乡村骨干教师培育站，通过搭建专业成长的平台，提供专业发展的路径，提升乡村骨干教师的专业素养。

组建培育站。每个培育站由3人导师组和25—30名学员组成。导师组由特级教师（或正高级教师）、大市级学科教学带头人（或其他同级教学骨干）组成，主要解决乡村教师“专业发展少引领”的难题。每个培育站由25—30名乡村校级以上教学骨干组成，学员通过自我申报、学校推荐、导师组同意的方式推选。乡村骨干教师培育站内设立若干研修小组，选拔优秀学员担任组长，明确研修分工，建立研修小组间的合作竞争机制，这样就突破教师“成长少同伴”的困境。

开展研修活动。乡村骨干教师培育站研修采用集中研修与岗位研修相结合的模式。集中研修是指导师组根据培育站学员的整体发展情况，结合教育教学中的突出问题，设定研修主题，组织培育站全体学员进行主题鲜明的研修活动，可采用诊断示范、课例研修、专题研讨、考察交流、论坛沙龙、微课题研究、成果总结呈现等方式进行。集中研修重在现场诊断示范、经验分享以及研修成果的运用和展示（见表1）。岗位研修主要以网上学习与岗位实践相结合的方式进行，要求学员将岗位研修渗透到校本研修活动中，深化学习内容，发挥引领作用，促进同伴共同发展。培育站的研修活动破解了乡村教师“研修过程少技术”的难题。

目标要求明确。要求培育站每一位学员根据培育站研修方案，制订个人研修计划，认真参加集中研修，切实解决教育教学中的突出问题;树立分享、交流、合作学习意识，积极融入学习共同体;坚持学以致用，完成研修实践任务，发挥在本单位的示范引领作用。

考核评价促进。科学的评价是发挥培育站效能、促进培育站建设的重要保障。对培育站的考核评价包括对导师组的考核评价和对学员的考核评价。对导师组的评价以导师组的引领带动作用、学习共同体组建、研修活动开展、资源生成、学员学习成效等为重点;对学员评价以参与研修、支持同伴、完成任务、生成成果等为重点。这样的评价可以将乡村骨干教师培育站建成真正的乡村教师专业发展共同体。

三、课堂教学：专业素养的综合体现

课堂教学是教师综合素养的集中体现，它涉及教师课程标准的解读能力、教材的分析能力、学情的把握能力以及教学设计能力、课堂教学实施能力、考核评价能力等。项目化实施培训活动的逻辑终点，就是提升乡村骨干教师的课程实施能力，即课堂教学能力。

乡村骨干教师培育研修方案设计的原则之一就是“转变观念、改进行为、引领同伴”。“转变观念”是指转变教育教学的基本理念，加深专业理解，提高学科育人的认识高度。“改进行为”是指改进课堂教学行为，优化课堂教学结构，进而提高课堂教学效益。教学行为的改进不是无源之水、无本之木，它是建立在课堂教学本质和规律认识的廓清和课堂教学能力提升的基础之上的，没有对学科教育、课堂教学本质和规律的把握，就不可能有高水平的课堂教学呈现;课堂教学行为的改进不建立在较高的认识层面上，课堂教学行为的提升永远只能停留在技术层面。“引领同伴”既体现在认识层面上，也体现在行为层面上。认识层面上引领是教育思想的引领和教育理念的引领;行为上的引领是课堂教学技能的引领和教学风格的引领。

由此可见，课堂教学是教师的教育理解和教学技能的集中体现，是教师素养的综合体现。江苏省乡村骨干培育站在建设过程中，课堂教学的展示和研讨活动贯穿始终，诊断示范、课例研修、专题研讨等都要聚焦课堂教学，围绕课堂教学中出现的问题进行专业化的探讨，寻求解决问题的路径和方法。为了巩固培育站建设成效，在对培育站终期考核阶段，专门设立了省、市、县三个层级的乡村教师优秀课堂教学展示活动，将每个层级、每个人、每次优秀课堂展示活动都视为改进、优化教师课堂教学行为的重要环节。

四、科研融入：基于理性的深度思考

教育科研是对教育生活的理性思考，是用理论指导实践的求证过程，具体来说教育科研是围绕在课程实施中遇到的具有代表性的问题，在教育理论指导下进行的解剖教学问题、转变教学行为、创新教学方法、丰富教学思想、提升专业水平的研究活动与过程。教育科研可以分为常态科研和非常态科研。顾名思义，常态科研就是覆盖全员的、经常性的研究活动;非常态科研是特定人群为了解决特定问题而进行的非经常性的研究活动。常态科研就是指日常的校本研修、区域研修;此外的教育科研都可以视为非常态科研，它的主要形式有课例研究、专题研究、课题研究等。教育科研是提升教师专业能力的重要路径。教师在解决问题的过程中，通过问题原因的分析，探究解决问题的方法，这个过程就是基于理性的深度思考的过程。在这个过程中教师的问题得到解决，认识得到深化，能力得到提高，行为得到改进，专业得到发展。

长期以来，由于认识上的误区，广大中小学教师将教育科研简单地理解为课题研究。课题研究是对教育问题的深度探究，需要有较高的理论素养和较强的分析问题、解决问题的能力，加之课题申报立项难度较大，使得一线教师对课题研究常常望而却步。江苏省乡村骨干教师培育站在建设过程中，导师组首先帮助乡村骨干教师揭开教育科研的神秘面纱，还教育科研平民化、实用性的本来面目，让教师们认识教育科研、亲近教育科研、从事教育科研，用教育科研的理性观照教学中的实际问题。如示范诊断，根据课堂的本质属性来提炼有效课堂的基本要求，并以此检视具体的教学行为，分析得失，提出解决方案;又如沙龙论坛，聚焦话题头脑风暴，思维由发散到集中，认识由感性到理性;再如微课题研究，根据课题研究的基本要求，融入“微”的特征，尝试用理论指导实践来解决介于微观和中观之间的问题，进而学会通过课题研究进行高阶形式的教育科研。

五、专业表达：思行合一的自我提升

专业表达，就是用专业的语言书面表达专业的內容，促进教师专业提升的行为。常见的专业表达形式有教育日志（教育观察、教育叙事、教育随笔等）、工作总结、经验描述、教学设计、教学反思、课例分析、教育论文、研究报告等。每一种专业表达形式都有其独特性：教育日志是教育片段的及时记录，通过及时记录提醒自己要持续关注某一现象;工作总结是教育生活的文字梳理，通过文字梳理教育生活，指陈过去工作得失，追求未来工作革新;经验描述是教育实践的独特做法，支撑这个独特做法的是遵循教育规律的无意识思考，无数个独特做法就构成了对教育教学规律的深刻认识和深度把握;教学设计是教学方案的优化选择，优化目标，优化内容，优化路径，优化方法，这种优化会培养教师的工程思维、工具意识和工匠精神;教学反思是对具体教学行为的理性判断，是用教学原则、教学标准或规范要求来检视具体的教学行为，进而提出改进行为的方法;课例分析是完整教学活动的理论观照，是从理论视角分析一个完整教学活动之成败，然后提出教学重构的思考和建议;教育论文是教育观点的系统表达，要求观点鲜明、论据充分、论证完备;研究报告是对教育问题的深度阐述，不仅要有事理上分析，还要用事实来证明，用数据来支撑。

专业表达的过程是教师对所要解决的问题进行深度思考、不断沉淀和总结提升的过程，是在思考中不断生成智慧、凝练智慧与表达智慧的过程。教师在专业表达的过程中，思路不断清晰，思考不断深入，理解不断深刻，认识不断提高，观点不断鲜明……专业表达的过程就是思行合一的专业提升过程。江苏省乡村骨干教师培育站在建设过程中高度重视学员的专业表达，不仅将专业表达常态化，而且省、市、县三级教师发展机构专门组织培育站学员进行优秀教育论文评比活动，以此强化乡村骨干教师的专业表达的意识，提高他们专业表达的能力，使专业表达成为乡村骨干教师的生活常态。

乡村教师队伍建设任重道远，有许多问题亟待解决，如待遇问题、职称问题，但根本问题是乡村教师的专业发展问题。江苏省乡村骨干教师培育站建设是被实践证明的有效之举，从2016年至今，全省建立了近900个培育站，近20000名乡村骨干教师得到了培训学习的机会，精神面貌焕然一新，并通过他们引领同伴，产生辐射效应，全省乡村教师专业能力大幅提升。总之，乡村教师在能力提升的过程中才能增强专业自信，获得教师的职业尊严，实现乡村教育价值的自我坚守。