高年级古诗词教学方法探索

王海燕

传承经典文化，积淀民族文化基因，是当下教学的主流，尝试让学生在自我欣赏、推荐他人共赏中，真切感知古诗词的魅力，浸润于传统文化美好的氛围中，熏陶高尚道德情操，传承优秀文化基因。

随着课标对学生阅读量尤其是古诗词积累方面要求的提高，以及统编本教材收录古诗词数量的增多，古诗词的教学成了语文教学的重头戏。在当前众多的教学策略中，模糊阅读和素读积累占了主流。持这类观点的专家、学者认为：古诗词的语言以及表达方式距今久远，按当前学生的阅读经验以及理解能力尚无法企及，待他们长大了，自然就会明白。这种说法看似颇有道理，人们常说“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”，学生的阅读可以似懂非懂，不要追求精确，就连教材主编温儒敏先生也不断呼吁学生从小就要“海量阅读”，可以“连滚带爬地读”。但我认为，古诗词经典阅读除了带给学生文化的熏陶之外，还可为学生今后阅读古文奠定基础，所以一些必要的意思理解还是需要的。教学中，我从高年级学生已经具备一定的古诗词赏析能力的实际情况出发，开展了荐赏古诗词经典阅读活动，收到了不错的效果。

一、建立古诗词之间的联系，实现模块学习与感悟

学生能接触到的古诗词，大都来自教材和单元练习。这些以单独篇章出现的诗词，基本没有详尽的注释，学生阅读起来往往囫囵吞枣，不知其然，教师也不可能详尽地去逐字逐句地讲解赏析，消除他们心中的每一个疑问。因此，采取学生自我阅读、自我欣赏的方法，让他们在课外通过上网、查阅工具书、请教父母等方式，先自己扫除理解上的拦路虎，再适当地参考他人的分析，学会自我释疑，并在课上将自己的收获推荐给别人。这样的方式，让学生学得更主动，更投入，他们为了在同伴面前有面子，往往铆足了劲儿精心准备。如教学《古诗三首》（《赠刘景文》《山行》《夜书所见》）时，我让学生先在课前扫除自己的阅读障碍，并适当搜集相关的背景资料以及与秋天有关的其他古诗。这样，学生在课上就有了丰富的谈资，且在互相交流、互相启发下，建立一类古诗之间的联系，实现一个模块的识记和积累。如“停车坐爱枫林晚”中“坐”在古代有“因为”之意，那现在的“坐”在古代是用什么词来表示呢？“江上秋风动客情”中的“客”是指什么人？这里的“客”和“独在异乡为异客”的“客”意思一样吗？这样的小话题探究，让学生掌握了一些简单的字词理解，对于培养他们的独立思考能力、查阅资料自学的能力以及今后的自主学习古诗词都大有裨益。于是，有学生拿着自己整理的资料，故作深沉地考别人：“霜叶”是指什么？你还能说出哪些提到秋霜的诗句？在苏轼的眼里，哪个季节最美？他是怎么说的？为什么这个季节最美？秋天除了丰收的美，还有凄冷的伤感，你能说出几句关于秋天伤感的诗句来吗？这样的互相提问，互相推荐，学生“玩”得不亦乐乎，在不知不觉中由课内拓展到课外，积累的量明显提高。

二、理解赏析古诗词的意蕴，联系生活现象巧运用

古诗词往往有着意犹未尽、境界深远的特点。教师带着学生尝试走近这份唯美，去感悟那意味绵绵的情感，往往能让学生豁然开朗，爱上古诗词阅读。如在阅读了《山行》这首诗后，我给学生布置了一项课外拓展作业，让他们以小组为单位合作探究几个小课题：（1）杜牧放眼望去，在远处的山脚下有一些人家，“白云生处有人家”中的“生处”为什么不写成“深处”？（2）“霜叶红于二月花”仅仅是说枫叶很美吗？（3）“夕阳”“霜叶”一般还指人到晚年，请说说“霜叶红于二月花”和“夕阳无限好，只是近黄昏”在情感上有没有相同和不同的地方？学生带着这些问题再次在课外查阅资料，请教别人，从而在思辨中深刻理解“生处”的那份白云悠悠升腾的动感美，联想到不仅深远更有神话色彩的田园生活美。在理解“夕阳”“霜叶”的意象含义中，联系人生之秋，感受到不同的心态会带来不同的观点。在此基础上，我引导学生进行语境运用：“马成的爷爷80大寿那一天，很多亲朋好友都来祝贺，大家济济一堂，非常温馨。马爷爷非常珍惜这样的时光，想到自己的人生已经过去了一大半，能够享受这种美好的机会不多了，不禁脱口而出：          ，          。”在一旁的马成姐姐安慰爷爷说：“‘          。’您老当益壮，这样的幸福日子还有很多的。”学生在对两句不同情感的诗句的运用中，真正理解了其情感意蕴。像这样的运用诗句表达情感，还可以有其他更多的方式，比如，“说说‘百度’‘冰心’等名字的由来”“结合一些流行歌曲、电视剧说说他们改编自哪里”“用恰当的诗句来赞美祖国的景色”“勉励别人不断努力，告诉别人友谊的可贵”等等。通过具体的运用，学生可以在意义积累中提高爱读古诗的兴趣、活用古诗的能力。

三、知晓诗歌基本表达特点，在品味鉴赏中悟匠心

古诗词的撰写要求高，对仗、押韵、平仄等都非常考究。教师可以将“吟安一個字，捻断数茎须”的贾岛以及王安石炼字等故事渗透给学生，激发他们精益求精的学习态度。同时，有意识地让学生去关注诗词的基本表达特点，在自我欣赏和推介中加以重点叙述，感悟作者的匠心独运，也是学习古诗、润泽文化的好方法。如在阅读朱熹的《观书有感》时，我们可以让学生从找押韵的韵脚开始，探索本诗的朗读节奏，以及诗人表达的特色。这样，学生发现了第一、第二、第四句句尾的“开”“徊”“来”都是押的“ɑi”韵，读起来朗朗上口，但唯独第三句不是。是不是大多数古诗都是这样呢？通过观察分析，他们发现确实如此。而且，很多古诗都是第二、第四句同韵，像上面提到的《山行》一诗押的“ɑ”韵，《夜书所见》一诗押的“ing”韵等。有学生提出“斜”在古代读“xiá”，教师则要告知他们，现在读诗要按普通话来读，一些古音除非特殊要求，一般不再读了。关于读诗的节奏，我们除了强调意义词整体不可拆、关键词重读之外，还要告诉他们平声宜拖长，仄声则短促。而后，在多次练读比较中加深印象，自然断句。对于诗歌的凝练、概括，甚至托物言志、借物抒情，还有意犹未尽、弦外之音等，教师都可以交由学生去探究，并在课上进行资源的共享、观点的争鸣，将古诗词经典读厚。如《夜书所见》一诗只有第二、第四句句尾押“ing”韵，怎样将第一句也押同样的韵呢？有学生提出将“声”改为“音”——“萧萧梧叶送寒音”，这样全诗押的韵就协调了，读起来也朗朗上口了。难道是叶绍翁没有像贾岛、王安石那样仔细推敲吗？学生沉默了，我让他们再细细对比读，他们猛然发现“音”的读音不如“声”读起来响亮，而且“音”低细的读音也不及“声”带来的那种秋寒的力度。在这样的玩味中，他们在读诗的路上可以走得更远。

改诗、仿写也是走近诗魂的好方式。在阅读了一首或者几首古诗以后，让学生模仿着改一改、写一写，虽然有时难免变成了打油诗，但也别有一番趣味。比如教学了《池上》小娃“不解藏踪迹”的童稚之美后，教师不妨也让学生回忆回忆自己的童年，说说自己因为考虑不周全而闹出的笑话，他们随口吟出了“不知插插头，电视打不开”“不解藏踪迹，锅盖大敞开”……在趣味横生的仿写、改写中，学生进一步感知了古诗词的特点，由衷地欣赏、爱上读诗词。

古诗词经典阅读，对于丰厚学生的文化素养有着极其重要的意义，同时对于学生今后接触更多的古文也有很大的奠基作用。因此，在小学阶段重视引导学生去赏析古诗词经典，意义深远，教师需要处理好模糊阅读与精确理解之间的关系，让学生在有效阅读与积累中走得更远。

（作者单位：上海市浦东新区民办新金童小学）

责任编辑 刘 妍