阅读力：让思维在文本读写中漫溯

王跃江

语文教学中的阅读力是学生阅读的兴趣、习惯、策略、评价、鉴赏以及运用等多种能力的综合表现，其核心是高阶的思维力。培养小学生的阅读力，主要基于教材，关联阅读内容，拓宽阅读视野，保证阅读的“量”，并通过最基本的听、说、读、写学习方式与练习活动，培养学生信息提取、意义理解、观点阐释、形成观点、表达创新等能力，达成阅读的“质”。在此过程中，教材是重要的“孵化器”。

教材中的每一篇课文，既是学生阅读感悟的对象，也是其语言学习的凭借。因此，对课文的理解与感悟，需要引导学生结合自己的生活经验，并提供一些铺垫性资料，助推他们去学习、掌握、运用阅读策略，方是小学语文阅读教学的正确方式，也是发展学生阅读力的正确途径。

一、厘清：教学内容与文本内容的辩证关系

课标对语文课程的性质做了明确的界定，强调它“是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”。教学中，教师不仅要培养学生运用语言文字进行交流、沟通的能力，还应着力让学生“吸收古今中外优秀文化，提高思想文化修养，促进自身精神成长”。语文教材为阅读教学提供培养学生表达、交流、沟通能力的系列文字范式，承载着古今中外的优秀文化，用好教材，对于学生的成长无疑是大有裨益的。因而更需要我们智慧地处理好教学内容与文本内容的辩证关系，让阅读教学更为丰满，更有价值。

1.教材内容是课堂教学的主要资源

经过编者精心挑选的一篇篇按照一定主题进行组合的课文，恰是中外文化经典的荟萃，无论是语言表达还是文化内涵、思想认知，都堪称学生学习的典范。在教学中，我们不能离开教材这个阅读实践的平台，而以培养学生语言表达能力为借口，在对文本内容稍稍疏通后就恣意发挥，让学生的语用能力培养沦为无本之木，无源之水，让文本的文化内涵、思想熏陶等诸多有价值的隐性资源白白流失。如《海伦·凯勒》一文，要让学生通过对小海伦失明失聪语句的学习感受她的绝望，通过她感受水的清凉和对应的单词学习体悟她从未有过的喜悦，通过不停地拼写单词且努力学习的句段发现海伦·凯勒不屈不挠的刻苦精神。重视这些文本资源的发掘，可以培养学生品悟语言的能力，激起思维的涌动，从内心去敬佩海伦·凯勒，从而有表达的冲动。如匆忙撇开课文，恣意引进《假如给我三天光明》等课外阅读的快餐式点评，不断给海伦·凯勒贴上种种标签，或者大谈特谈还有哪些跟海伦·凯勒相似的名人，以概念式的宣讲代替学生的阅读自悟，长此以往，将会熄灭学生思维碰撞的智慧火花。

2.课堂教学是对文本内容的“文质”开掘

裴娣娜教授说：“现代教学，必须以文化的主体形态进入教学过程，即作为一种建构性与生成性的文化，承担起培养学生的生成与建构意识、能力及文化主体身份的使命。”以教材为“例子”，引导学生在教材语言文字平台上起舞，挖掘出“文质”兼备的言语材料，但又不唯教材是上，努力实现源于课文而高于课文、学习熏陶与个体感悟并重的阅读追求。根据学段要求对文本内容进行有选择的运用，促进学生去深度阅读、个性阅读，积淀文化基因，让课堂教学内容更加丰厚、深刻、精彩。如《神奇的克隆》一文以高度概括而又平实生动的语言，科普了克隆的相关知识，但详细地了解克隆是什么、有什么好处、又会带来怎样的危害，并不是课堂教学的重点，应当借助课文材料培养学生提取信息、分析信息的能力，学习文本深入浅出地介绍某一科技的方法，并通过想象练笔“假如我会克隆，我最想……”，树立学生服务人类、造福人类的意识和愿望。这样的语文课堂，文质兼备，才有浓浓的语文味，也才能切实地促进学生阅读力的发展。

二、追寻：阅读力基于阅读活动的形成机制

听、说、读、写是阅读教学最为基本的学习方式与活动形式。听和读是学习者学习时摄入信息的过程，好比是一个输入信息的过程，说和写则是经过学习者大脑中枢对摄入信息进行处理加工、判断推理等复杂的思维活动过程后而作出的语言表达形式，好比是一个输出过程。可以用下图简单表现：

因此，在阅读教学活动中，处理好学习者听、说、读、写诸因素关系与组织好听、说、读、写的操练形式，对学生阅读力的形成很有意义。

1.听、说、读、写的差异影响阅读力形成的深度

小学生的文本阅读，往往关注于文本的情节内容，而对于阅读中碰到的生僻字词都会采用跳读的方式模糊掠过，更不会纠结于文本的表达特色。阅读教学的展开，应该从学生的阅读差异出发，通过设计开放性的学习任务，让学生找到自身阅读的生长点，这样的教学“多了几分融通和圆润，少了几分生硬和机械”，很好地呵护了学生阅读的兴趣，成全了学生的阅读主体地位。如课文《二泉映月》，带给我们的有“二泉映月”这一景点的美，《二泉映月》这首曲子的旋律美，以及瞎子阿炳命运坎坷之凄美，景色与命运催生优美旋律的原因，这首曲子在国内、国际的影响，等等。然而，读着课文，学生的感受会停留在对阿炳的深深同情上，而后会随着作者的结尾内容心生赞叹。这些都是粗浅的感受，我们要将学生引入课文意境，就要有所取舍，有所侧重。如，为让学生感受到月光下二泉的景美，我们可以引导他们通过提取关键词逐个品悟的方法来阅读感悟，既积累了语言又活化了词语;旋律的跌宕起伏，则通过倾听和运用课文中语言适时评价的方式将语言学活，阿炳的坎坷命运，通过情境想象说话的方式去描摹（阿炳想到了自己坎坷的经历，你看：也许是一个大雪纷飞的早晨，阿炳出去卖艺，他           ;也许，是一个风雨交加的黄昏，阿炳          ;也许，在         ，阿炳          ;也许        ，在         ，阿炳……），以貼合学生的认知设计相应的阅读单，可以让他们的学习更真实，更扎实，更丰实。

2.听、说、读、写的形式制约阅读力表现的维度

现代教学理论倡导“为理解而教”。促进知识理解，关键要把握学科知识背后所蕴含的意义与价值，这体现了学科本质的要求， 是深度学习的显著标志。阅读教学，当紧紧围绕课标对学段的具体要求进行导学设计，让每个学生在原有的基础上都有发展，形成相应的阅读能力，既不随意降低标准，又不随意拔高。如《早》可以生发的语文能力培养目标有很多，词语上如理解“酿雪”“停云小憩”“八仙桌”“二十四番花信风”“子曰”“东风第一枝”以及悬挂梅花鹿画的寓意，辨析8个应知应会生字的音、形、义等，理解上如文章的主要内容、写作顺序、表达情感等。根据第三学段课标“能简单描述自己印象最深的场景”“说出自己的喜爱、憎恶、崇敬、向往、同情等感受”“受到优秀作品的感染和激励”等要求，我们就不能将本课的重点放在理解词语的指导上，而应根据课文表达的“珍惜时间、敢于争先”的思想，去发掘梅花和鲁迅的精神特点，在复述与交流中完成道德情操的熏陶、写作思路的迁移，学习按空间顺序写一处熟悉处所的方法。

三、探索：小学生阅读力提升的实施路径

中国教育科学研究院课程教学研究所主任郝志军认为，学生阅读的成效，需要真正的阅读实践来支撑：“在教学过程中，师生的活动催生着质量，课程内容蕴含着质量，课堂文化环境孕育着质量，教师应该充分调动一切合理方式和形式，聚合这些内在的质量因素，使之由潜在的质量变为外显的真正发挥效用的质量。”创设符合课标要求、教材内容、学生思维实际的阅读导学单，让阅读贴近学生的最近发展区，让一切拓展都为学生当前的理解、体验起助推作用，让一切交流、分享都能促进每一个个体的充分发展，这样的接地气的导学，方能彰显教材的“阅读例子”功能，切切实实提高学生的阅读能力，发展学生的核心素养。

1.借助文本：唤醒学生生活经验，激活听、说、读、写的表现欲望

叶圣陶先生一直强调“不要把阅读课上成表达准备课”，王荣生教授也说：“不存在抽象的阅读能力，阅读能力是很具体的，和文章的体式有关。”重视阅读教学对课文文本的解读，努力建立学生与课文之间的联系，在一步步唤醒学生相关的生活体验中对文本表达去陌生化，可以让学生更顺畅地走进课文，触摸作者跃动的脉搏，感知多种形式的表达，为自己今后的表达奠定基础。

如《我和祖父的园子》一文以整齐的排比句式，写出了园子里的“我”，还有那些动物、植物，都非常自由。学生读着这样的句子，总能不时会心一笑，或许，这些画面勾起了他们对自己生活的回忆，或许他们也羡慕这种自由。然而，学生在初读课文时的这种感觉是模糊的，他们如看客般稳坐一旁看着热闹，却不知道作者萧红的写作门道。如果这时我们就让他们去仿写课文的句式，进行“祖父栽花，我就       ;祖父拔草，我就        ;祖父，我就      ;祖父，我就        ”这样的练习，然后形成统一意见“作者很任性，祖父很宽容，祖孙关系非常亲密”，就会将充满灵性的描写，抽象成概念式的陈述性知识，学生读过了就忘记了。如果我们将此描写与学生的生活实际关联，去唤醒他们的生活体验，“在你的生活里，也曾有过这样的模仿秀吗？”这时，学生的感受就精彩纷呈了：“我妈妈常常在我生气的时候逗我，我撅起嘴巴，她也撅起嘴巴;我扭过脸去，她也凑上来扭着脸，我跺一下脚，她也跺一下脚。”“妹妹常常像跟屁虫似的跟着我，我写作业，她也从笔袋里抽出一支笔要往我本子上画;我读书，她也拿起书来，拿倒了也不管。”……思维成了表达的需要，表达成了思维的自由形式，思维活动与生活表达相映成趣，学生在双重快乐中理解了课文，阅读能力获得了提升。

2.消除隔阂：建构学生认知框架，助推言意共生的表达形式

提高学生的阅读能力，承载着拓宽自我间接经验、开阔视野和学习阅读方法、提升阅读能力等诸多任务。教师作为学习的引领者，需要帮助学生减小当前认知与课文内容之间的落差，带着学生走向理解不了、欣赏不到、感受不着的地方，由此触类旁通，彰显阅读力的力量，习得读懂这一类文章的方法，实现认知的超越。

如《只拣儿童多处行》一文篇幅较长，对学生来说很难一下子抓住文本主要内容。教学时，就要帮助学生建构认知框架，将文本读薄。不妨这样引导初读：“儿童在慈爱的冰心奶奶眼里是什么样的呢？请大家认真读课文，边读边做记号。”学生通过阅读汇报将课文读短。而后，可将阅读分成“儿童是天使”“儿童是花儿”“儿童是春天”三个探究板块，依次让他们讨论交流冰心奶奶这样比喻的理由。在这样的导思中，学生不断深入文本，捕捉关键词句，从“成千盈百”“闹嚷嚷”“挤了出来”“飞涌”“一群接着一群”“小天使”读到孩子的活泼可爱;从“密密层层”“不留一点空隙”“喷花的飞泉”读到春光的饱满与烂漫，联想到孩子也如花儿、如春光般欢畅活泼、生命力旺盛，并一次又一次在充满爱意的朗读语气里，感受洋溢在字里行间的冰心奶奶发自内心的夸赞，每个人都从心里产生对儿童的新认识、对自己的新期待。学生在理解了原本不理解的、欣赏了原本没能欣赏的、感受到原本不深刻的阅读过程中，得言又得意，言意共生，阅读力有了提高。

3.思维漫溯：形成自我见解，畅达听、说、读、写的融通之境

阅读教学中，学生的阅读力最核心的是思维力和表达力，培育学生的思维力，必须从学生的身心发展特点出发，帮助学生打开思维之门，找到思维的切入点和方法，这样学生的问题意识和求知欲望才会强烈，精彩的自我见解才会生成，才有以思维为内核、以体验为过程的言语实践。确实，当我们给予了学生充分自主的阅读交流平台，他们的个性化阅读行为才能得以完成，阅读的多角度、有创意才有了活水之源。而且，他们在相近认知层面上的交流，宛如容易被接收的多方鲜活资源，他们的想法、看法、理解在这里互相碰撞、互相辨析、互相吸纳。认同的，大家相视一笑;不同的，大家唇枪舌剑，在争辩中再思、互补，最终达成新的统一。如此交流、讨论、分享，既是认识的过程，又是再学习、再完善、再提高的过程，课堂上每一个生命都得到充分的张扬、发展，进入了阅读力表现的融通之境。

如《望月》向我们展示了江中月的朦胧美，诗中月的圣洁、清幽之美，心中月的浪漫想象美，如何让学生去感悟“月亮”这一亘古至今柔美、安詳、高贵的文学意象之美呢？教学中，我让学生通过阅读自我想象月光下景色的模样，借助多媒体进行组合呈现，学生在文字、画面的交互刺激下，情思放飞，当画面拼图趋于完善后，我播放起贝多芬的《月光曲》，这样，月儿缓缓移动，江轮慢慢前行，学生的思绪不断放飞，与文本、与作者产生心灵的共鸣，他们的个性感悟的倾诉，不断让人眼前一亮，且又不断激起其他学生新的感受。在充分交流分享之后，再让学生朗读这段文字，印象更加深刻。

在对诗部分，我则放手让学生在同桌间互扮角色进行素读。因为有了前面的画面铺垫，学生对每句诗的意境都能有所认知，对诗人的情感也会有所感触。因此，此处可以省略诗意的串讲，而是将时间节省出来让他们继续将月亮的诗对下去，以有趣的方式来促进经典的积累，积淀传统文化底蕴。

在对月亮有了深厚文化品悟之后，其高贵、圣洁、美满的文学形象已经逐渐渗入到每个学生心里。此时，他们对之前比作的大饼、圆盘、镜子都产生了不屑，认为这样的比喻缺少了月的神韵。在欣赏了小外甥比作“天的眼睛”的比喻之后，他们惊叹于小外甥的想象，并不甘服输地进行着自己的想象，试图超出课文。这时，我给予他们充分交流的空间，让他们自由表达，在自我否定和同伴否定中发现不足，主动再思。不管他们给出的比喻如何，至少他们是在真正思考着、放飞着想象，情、意、志都在不断否定中得到强化。

经过编者精心遴选、编改、整合、重组的语文教材，是语文课程的载体，是我们借以开展课堂教学的重要资源，更是促进学生精神发育的营养材料。用“教材教”而不单单地“教教材”，将教材中适合学生能力、素养提高的文化基因放大，是培养和提升学生阅读力的根本保证。

【注：本文系江苏省第十二期教研课题“基于农诗文化课程的小学生阅读力提升研究”（2017JK12-L145）研究成果】

（作者单位：江苏连云港市灌云县教育局教研室）

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