指向核心素养的语文教学目标设计

周燕 陈卫东

摘要：语文教师只有准确把握语文核心素养的深刻内涵与目标指向，充分开掘并萃取教材的教学价值与育人功能，让学生充分经历真实的语文学习过程，才能使学生真正地提升核心素养，进而真正地体现语文的人文功能。

关键词：小学语文;核心素养;三维目标

语文教学实践中如何确定科学实用的教学目标，一直困惑着一线教师。大部分教师设定的教学目标或定位偏差，或缺乏整合，或忽视学科核心素养培养，使课堂教学失去了方向和灵魂，严重影响了教学效果。如何从理念上引领教学目标设计，使其指向核心素养，使语文教学从“教教材”到“用教材教”，需要我们实现从双基、三维目标到核心素养的转型，讲究科学依据和科学方法。

一、依据核心素养、课程目标设计，“三维整合，同构共生”

我国基础教育课程目标先后经历了从“双基”，到“三維”，再到当下“核心素养”的重大变革。从“双基”到“三维目标”属于颠覆性的本质改变，而从“三维目标”到“核心素养”则是深化提升，属于纵深推进。特级教师薛法根认为：“以语文基础知识与基本技能为核心的‘双基目标，突出了学科本位，却未能体现全面育人;以‘知识与能力、过程与方法、情感态度价值观为核心的‘三维目标，着眼于人的全面发展，在教学实践中极易割裂成并列的三类目标或三项目标，不自觉地偏向‘情感态度价值观;以‘语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解为核心的语文素养，是对‘三维目标的提炼与升华，体现了学科的育人价值与语文的多重功能。” 指向核心素养的教学目标设计就是以“育人”为最终归宿，从学生终身发展的视角出发，挖掘和提炼文本对培养学生“必备品格”“关键能力”所具有的持久价值的学习目标，即从“语言与思维、审美与文化”同构共生的角度考虑教学目标如何设定。

三维目标与核心素养之间有着密切的内在联系。三维目标中的“知识与技能”“过程与方法”合起来就相当于核心素养中的“能力”，“情感、态度、价值观”相当于核心素养中的“品格”。学科核心素养要靠“三维目标”这个载体去落实。三维目标中的“语言与思维、审美与文化”同构所要达到的效果、作用就是核心素养中要落实的关键品质与核心能力。教学中，我们要注重整体提高学生的“语言、思维、审美、文化”等语文素养，促进学生自身的精神成长，做好三维目标的融合，而不是把三个维度简单地叠加，要以“知识与能力”为主线，渗透“情感、态度、价值观”，并充分地体现在课堂教学的“过程与方法”之中。

例如，浙江省教学评比一等奖获得者李敏老师设计的人教版五年级下册26课《威尼斯的小艇》的教学目标是：（1）学习本课中的“艇”“艄”“舱”等生字;借助插图，联系上下文，在语境中理解“操纵自如”“船艄”等词语的意思;（2）有感情地朗读课文，关注课文的语言表达形式，感受比喻的精妙;（3）学习并初步运用“抓住典型特征介绍某一事物”的表达方法;（4）初步了解威尼斯的风土人情，感受小艇与人的关系。目标（1）关注字词方面的书写，侧重知识的理解，又关注学习知识的过程与方法。目标（2）抓住比喻，让学生感受其精妙之余体会其言语形式和表情达意的作用。目标（3）扣住“抓住典型特征介绍某一事物”的文体特征，让学生通过练笔形成知识迁移的能力。目标（4）结合教学中关于“商人、妇女、小孩、老人”选材的剖析，引导学生读出“这是一个商贸繁荣的威尼斯”“这是一个自由开放的威尼斯”“这是一个幸福和谐的威尼斯”，在体会小艇与人的关系中了解威尼斯的风土人情，感受西方的优秀文化，渗透人文素养培养，提高文化品位。这四个目标有机整合了三维目标，并指向核心素养，使课堂教学抓得准，使学生学得透，练得实。

二、依据教材体系、文本价值设计，“由面到点，落实训练”

成功的教师应该对教材体系与结构、文本地位与价值了解得一清二楚，能够从大局出发，理清整本教材中的课文乃至各册教材之间的逻辑关系，掌握语文教材中各知识点、各要素的语文意义和作用，确定科学的教学目标，从而落实知识点、能力点，以及思维突破点、情感渗透点等价值生长点的有序训练。例如，统编版教材在单元组织方式上采用“双线组元”。一条是“内容主题”的明线，另一条为暗线，即将语文学科的基本元素，包括基础的语文知识、必需的语文能力、学习习惯、方法与策略等，分成若干个知识或能力训练的“点”，分布并体现在单元导读、课文导读或习题设计之中，使“内容主题”与“训练主题”形成统一的整体。这条暗线上的每个“点”是知识点、能力点，也是教学训练目标点。作为语文教师一定要认真把握其“纲举目张”的结构特点，在此基础上落实训练。

课堂教学时间有限，教学任务繁重，如何精心设计教学目标、教学内容是评价一名语文教师教学水平优劣的准绳之一。优秀的语文教师会“剪枝裁叶”，懂得取舍，准确地捕捉到文本中最大的“语言麦穗”，发现文本中独特的“这一个”，让文本的价值实现最大化。如特级教师林春曹在教学苏教版五年级上册《高尔基和他的儿子》一文时，不是把教学重点放在对两个人物形象的体会上，而是大胆取舍，有效整合，在栽花、赏花、寄信这三个内容中，直奔重点“寄信”。因为信中有一株最大的“语言麦穗”——“给”，永远比“拿”愉快！林老师在引导学生理解“给”和“拿”的含义后，让学生叩问自己：实话实说，是“给”让人愉快，还是“拿”让人愉快？在课堂出现一边倒的“‘拿让人愉快”时，林老师问：“真的只有‘拿才让人愉快吗？你们难道没有发现，当今社会上的一些名流，诸如明星、名人企业家、综艺大咖等‘流量人物，频陷丑闻、抑郁、锒铛入狱，甚至自杀等漩涡？他们拥有的难道不够多吗？”结果课堂上出现了意想不到的效果，不少学生举例叙述了自己“赠人玫瑰，手有余香”的故事。这样的设计，从文本语言出发，走向学生生活，内外兼修，发掘语言实践点，既得意，又得言，既具工具性，又兼人文性。

三、依据学生实际、课堂实情设计，“以学定教，教而不教”

这里的“以学定教”即根据学生的年龄特征、个性差异、学习基础、课堂状况等确定教学目标，着力体现目标设计的针对性、差异性、生成性。其一，针对性。学生可以选择适合自己的学习内容、学习方式。教师应该让不同的学习内容、学习方式实现统一的教学目标，达到殊途同归之效。其二，差异性。针对个别特殊学生，可以适当提高或降低学习要求。目标设计具有一定的层次性、灵活性，既面向全体，又顾及差异，能让各类学生“跳一跳就摘到果子”。其三，生成性。教师能根据课堂教学的实情变化在动态中自然生成新的目标。新目标的生成不违背预定的总目标，是细微调整，是随机应变，是顺学而教，旨在实现目标的最优化、效果的最大化。

这里的“教而不教”即“教是为了不教”“授之以渔”“举一反三”，教学目标侧重体现“过程与方法”，促进学生在自主学习、能动学习过程中掌握语文学习方法与能力，从而使其终身受益。例如，“通过合作学习小组的讨论，能客观正确地评价廉颇和蔺相如，分析‘和的真正原因”“利用插图，按照一定顺序抓住特点复述小兴安岭一年四季景色的变化”“观察‘亮‘机‘朵三个字中相同部件‘几的位置和写法，书写时做到笔画正确、穿插合理、结构紧凑”等表述中的行为主体是学生，不是教师，表述中不仅限定了学习目标水平的程度与标准，还明确了学习过程、学习方式方法，充分表明学生学习的应有过程与结果，以及衡量条件与标准。

总之，教学目标设计需要我们掌握科学的思想方法、系统思维、简约思维。教师只有准确把握语文核心素养的深刻内涵与目标指向，充分开掘并萃取教材的教学价值与育人功能，让学生充分经历真实的语文学习过程，才能使他们习得语文知识与营养，提升语文能力与素养，实现从双基、三维目标到四大核心素养、从“教教材”到“用教材教”的实践转型。

（责任编辑：李晓杰）