落实教学质态转型，历练学生高阶思维

李佩玲

近年以来，閱读教学在经历了“教课文”向“教阅读”、向“用课文教”的转变，我们日益感受到高阶性思维对于发展学生阅读能力、促进学生自主构建所起到的重要作用。因此，语文教学就需要教师以清晰精准的语言架构学生语言思维的表达特征，并借助多样化的策略推动了学生思维素养地高效发展，为学生语文核心能力地生长奠基。

一、精妙设置高阶问题，巧妙提升阅读能力

所谓高阶性思维，就是要让学生在极具思维含量和思维张力的问题中揣摩、探究、分析的思维能力。高阶性思维既要高于学生当下的思维意识，同时又要紧扣学生内在的最近发展区。恰当地运用高阶思维，可以在激活认知思维的基础上提升学生的阅读能力。

例如，在教学统编版教材中《灰雀》一文时，教师可以设置两个紧扣文本内容的高阶性思维问题：1.灰雀究竟是怎么消失的？是自己飞走的，还是被男孩捉回家了？从课文表达的细节入手，找出相关的理由论证自己的结论。2.自主阅读课文3～10自然段，紧扣课文内容猜想小男孩在与列宁对话的过程中，各自心里都在想些什么？在这两个高阶性问题的引领下，学生开始了自主性阅读，并尝试在思考的基础上进行表达，通过师生交流的方式构建出富有价值的意蕴，开启自己独特的阅读思维之旅。

《灰雀》这篇课文被编者安排在统编版三上第八单元，所在单元的语文核心要素为带着问题默读课文，理解课文的意思。围绕着这样的语文训练要素，编者在课文之后分别设置了两道思考题：其一，要求学生在分角色朗读课文的基础上，朗读出对话的语气感，旨在引领学生将自己视为文本故事中的角色，站立在第一人称的视角关照故事和人物，带着问题默读课文奠定基础;其二，要求揣摩人物对话的言外之意，猜测他们内心的活动：课文并没有交代灰雀最终的去处，对于三年级的学生来说此处就是理解的难点所在，需要浸润在文本的语境中进行感知。

从这个角度再来审视教师所设置的两个问题，就不难发现这两个问题都立足于学生的认知特点，并无限贴近教材单元的训练重点，更契合了学生理解的难点。尤其对于学生检索信息、揣摩隐含信息、统整分析信息以及对文本内容进行自我评判，进行了有机训练。

将阅读教学定位于“教阅读”“用课文教”，无论是目标的设定，还是内容的研制，都必须要借助于高阶性思维来驱动，帮助学生构建自主、探究式的学习方式。这对于每个学生来说都需要借助于广阔的认知空间，让学生在思考中向着文本深处漫溯，并逐步发展学生的阅读能力。

二、搭建扎实思维支架，引领丰盈思维表达

皮亚杰说过：“语言是思维的载体，思维是语言的内涵。”语言的发展与思维的训练彼此之间相辅相成，借助于清晰的支架帮助学生的思维发展，是促进学生思维发展的重要框架。

上述案例中，教师除了设置两个高阶性问题之外，还在扣准学生认知能力与文本内涵之间差异的基础上，设置了两个语言支架问题，让学生在摸索阅读问题时，梳理出文本理解的重点，然后再对文本信息进行解码、推测，形成自己的理由和判断，最后在支架性语言的基础上，将结果清晰地再现出来。

第一，教师针对设置的第一个高阶性问题，为学生提供了规整的语言表达范式：读了课文，我认为灰雀，我理解的理由是： ，我是这样考虑的： 。这就是高阶性问题思维下一个简洁而清晰的语言框架，不仅提示学生要形成自己的观点和认知，同时还需要从文章中找出论证自己观点的依据，让学生能够从不同的视角和维度进行合理化地推测，且在规整的句式下为学生运用语言进行表达奠定了基础。学生的思维被充分激活，很多学生都正确认识到灰雀一定是被小男孩捉走了，呈现出来的理由更是各不相同，但都有了基本的表达方式：我找到的语句是“没……我没看见”，我的想法是小男孩说话这么吞吞吐吐，说明他心里很慌张;有的学生找到的语句是“那个男孩低着头站在白桦旁”，说明他已经认识到自己的错误，一定是在忏悔，没有说实话……

第二，朗读人物的对话，猜测两人心中究竟会想些什么呢？这一语言性支架完全将学生代入到故事情境之中，以角色体验的方式为课文中的人物进行留白式填写，学生主体的情感体验和积极性都得到了根本性聚焦，课后习题中“分角色朗读课文”的训练也得到了真正地落实，更有效地促进了学生借助语言信息揣摩人物心理的能力。

学生语文综合核心能力的差异，主要就体现在思维意识、表达水平的不同上，但其根本就在于综合性统整和分析问题的能力上，具体来说在激活原始储备、紧扣信息推理想象、重新统整语言进行观点表达等方面都呈现出完全不同的状态。这位教师在教学中所设置的问题、所搭建的支架，一方面为学生提供了阅读的思路，为学生探寻文本中的依据奠定了坚实的基础;另一方面则是在学生的增长点上给予了广阔而自主的实践空间，有效地推动了学生语言核心能力地生长。

三、借助多维适切策略，推动持续高效发展

阅读能力的发展绝不是一蹴而就的，需要经历一个漫长而持续的过程，语文教学应该运用适切的阅读方法，形成基本的阅读策略，从而顺势理解文本。

教师在执教《灰雀》这篇课文时，重点训练的就是学生对文本的推测能力。除了前面两个问题所引发的高阶性思维之外，该老师还在理解字义和词语的环节中，巧妙地运用了猜测的策略，促发学生内在思维能力地不断发展。比如，教学生字“或”字时，教师先让学生从“或”字组成的部件猜测字的大体意思，学生结合自己的认知，意识到“戈”字部表示武器，而“口”表示国家，下面的“提”画表示边疆之界，所以这个“或”字原本表示拿着武器来保卫国家的边疆，现在是表示选择的意思，然后教师继续鼓励学生从自己积累的词语仓库中调取含有“或”字的内容，这就需要引领学生感受汉字的魅力。再比如，理解“婉转”的词义，教师通过出示语句，让学生联系具体的文本语境展开描写，最后引导学生在分角色对话的过程中，教师尝试将自己化身为严厉或者近乎苛刻的老师，对小男孩威逼利诱，逼迫小男孩将灰雀放出来。学生始终都处于积极而兴奋的思维状态下，不断地猜测、不断地对比、不断地感受着体验的乐趣和思维的意趣，推动着学生内在思维能力地不断发展。

新时代下，社会对人才的呼吁都聚焦于关键性能力，这其中就包含了思维认知力、人际交往力、高效行动力和健康个性力。在这一系列中，学生内在的思维能力就成为基础性板块，尤其是在阅读过程中，更是对学生智慧应对、及时调整、创新表达和分析推理的高阶性思维的运用。只有真正地选择、研制优质的教学内容，选择适切的教学策略，就能够在关注学生高阶性思维的过程中提升核心素养地不断发展。

作者单位：江苏省扬州市梅岭小学西区校（225100）