构建品德课堂生活场激发生成力的策略研究

蒋华

【摘要】落实立德树人的根本任务，品德课程责无旁贷。通过构建课堂生活场激发学生生成力与品德课程的四维目标有异曲同工之妙。由创设情境、小组合作、任务驱动等策略构建起来的品德课堂生活场，使学生时时处处都浸润其中，从而激发学生生命的丰富性和主动性，让他们在“愤”“悱”中涵育核心素养，实现自主成长，这是实现品德课堂有效、优效的最佳路径。

【关键词】课堂生活场 策略 生成力 核心素养

上完品德课，教师们常常很懊恼：明明自己的备课目的明确，重点突出，教学过程流畅，但为什么课堂气氛总显得沉闷、呆板，学生更是毫无兴趣？

究其原因，就是教师没有全面把握品德课程目标，执行有偏差，具体说就是“忽视了儿童的精神成长，忽视深层的观念、思维方式、情绪情感发展的倾向”。不错，情感与态度、行为与习惯、知识与技能、过程与方法，这四个方面的目标是有机结合的统一体，其出发点和归宿就是培养品德良好、乐于探究、热爱生活的儿童。怎样改变这种局面，变被动为主动呢？关键是学生生成力的激发，因为生成力是引领学生从客观关注到主观体验并顺应同化，由外在学习到自我转化并内化生成的能力。这种“能力”与品德课程的四维目标有异曲同工之妙。

我們所进行的“生活场”课程能激发学生生成力的实践研究，并且我们还试图通过课堂生活场、课外生活场、校外生活场的构建，使得学校、家庭、社会进一步统筹协同，形成育人核心力量。经过探索我们发现，创设情境策略、小组合作策略、任务驱动策略能很好地构建起品德课堂生活场，从而激发学生生成力，实现主动发展，终身发展，落实核心素养。

一、创设情境策略

品德教材图文并茂，有知识介绍，有故事引领，但还是摆脱不了说教的味道。笔者认为通过创设情境策略构建课堂生活场，让学生在身临其境中激发生成力是最佳途径。在源于生活而高于生活的“生活场”中，学生兴趣盎然，思维活跃，道德认识深刻，道德感情深厚，内化生成，涵育素养，从而形成道德行为。

如在教学《飞吧，小鸟》时，教师可以用课件演示鸟儿飞翔、小鹿奔跑、鱼儿嬉戏的画面。动物们在大自然中愉快生活的和谐画面，把大家带入了一个美好的情境;之后画面一转，展示的是鸟儿遭捕猎、鱼儿漂浮在水面、一些陆地保护动物被猎杀的情景。强烈的反差，使学生在震撼中燃起求知欲望的火花，唤起了“保护动物、人人有责”的强烈情感，生成力得以激发。

品德教材中的某些内容比较抽象复杂，或年代久远，或地域空间概念较强，学生感到陌生，在现实生活中很难获取直接的生活经验来印证，这些蕴含在教材中的道德认识如果单凭传统的教学手段来传授，就会显得空洞乏味。运用现代教育技术构建声像俱佳的生活场后，大大增强了学生对事物与过程的理解与感受，调动了学生各种感官的共同参与，以强化感知、内化生成。

如在教学《被掠走的中国国宝》一课时，教师可以通过课件展示：圆明园3D复合图和浩劫后的残图;《火烧圆明园》的视频资料;“十二兽首”回归片段……于是，“落后就要挨打”“国富才能民强”，这些道德认识在生动的画面、清晰的解说、鲜明的对比中悄然埋在了学生们的心里，收到了“润物细无声”的涵育效果。

通过创设情境策略构建生活场，可以用语言描绘，可以用表演展示，而运用现代化教育技术来构建生活场会更加生动形象。

创设情境策略的运用，可以在新课伊始，引人入胜;可以在学习中途，峰回路转;可以在课堂结尾，有效延伸。学生置身于这样的品德课堂“生活场”，自始至终处于主动探索之中，从而实现了生成力的有效激发。

二、小组合作策略

品德课堂生活场的构建，充分体现了课程“活动性”“开放性”的特点，让每个学生都能“愤”“悱”而“发”，小组合作策略则是极好的催化剂。巴洛赫在《合作课堂让学习充满活力》一书中明确提出：“在一个小组中确实有帮助，因为有些事实一个人永远也想不出来，但通过合作学习和观点的交流，就可以达到更多的理解。”

是的，通过小组合作策略构建起来的生活场让每个学生都充满活力地探索、实践，手脑并用、学思结合，从而激发了学生涵育核心素养上的生成力。

小组合作策略如何实施才能有效构建品德课堂生活场呢？我们要落实两个问题，一是小组怎么分;二是成员间的任务怎么协调。

为了增强生活场的“磁性”，在分小组的时候除了常规的四人小组、班级自然小组，还可以根据兴趣爱好或者任务完成情况等动态来组合。关注点除了强中弱的协调，也可以是强强联手，弱弱同组，有时候这样的组合更能激发学生的生成力。

小组成员间任务的分配，小组长、记录人、汇报人、评价人等角色的确定，要引进自荐机制，这样的小组合作才会磁性十足，才能激发生成。

如教学《请到我的家乡来》一课，在进行学做小导游活动时，可采用强强联手，弱弱同组的分组方式，因为学生对自己的家乡都比较熟悉，介绍起来都不是问题，最多就是存在语言流畅与优美的差别。这样强手在“竞争”中变得更强，弱者在“磕碰”中得到提升。

由小组合作策略构建起的品德课堂生活场，聚焦的是“每一个”——小组内每一个人的想法、判断都能得到认真倾听和充分尊重，小组内每一个人都能积极思考，愉悦体验。责任担当、学会学习等素养在动态生成中得到提升。

三、任务驱动策略

任务驱动策略以任务为导向，以知识点为纽带，将教学内容设计成具体、可操作的任务，以此构建的生活场凸显了品德课程的综合性，促使学生在自主学习、合作探究中实现生成，提升自主学习能力和创新能力等核心素养。

如在教学《怎样到达目的地》一课时，为了让学生自主选择合适的交通工具到达目的地，教师可通过任务驱动策略创设贴合学生的“生活场”，继而催发生成，涵育核心素养。教师可以将教材中住在南京的张天明一家去大连旅游改成学生和家人一起从家乡出发去大连旅游，帮助繁忙的爸爸妈妈完成出行构想表。

这样一改动，在课堂上为学生呈现了最真实的生活，最真实的选择——旅行人数及费用的填写;出行方式、交通工具的选择;出行路线的绘制，注意事项的罗列……都是那么情真意切。

近2000公里的路程，如果和爷爷奶奶同游，自驾肯定不合适;如果父母收入不高，飞机最好不要选;如果父母假期紧张……学生在完成出行构想表的时候，知、情、意、行达到了高度统一，品德课程的四维目标得以实现，学生的核心素养得以提升。

在教学《媒体连着我和你》一课时，为了引导学生合理利用网络，教师可以通过任务驱动策略构建这样的生活场：设计文明上网、安全上网的宣传语，在小组交流后选出最佳宣传语，通过自己或者父母拥有的网络平台分享、扩散。这样的“生活场”将品德课堂的各个环节融合在了一起，学生在完成任务中明理、共情、践行，在潜移默化中促发生成。

任务驱动策略之所以能构建优效的品德课堂生活场，就在于它践行了陶行知先生“教学做合一”的教学理论，使学生充满学习激情，手脑并用，在实践与体验中生成学力、生成技能。

落实立德树人的根本任务，品德课程责无旁贷。通过创设情境、小组合作、任务驱动等策略构建品德课堂生活场（有时候这些策略可以交互使用），将学生置身于充满生活性、形象性、情感性的教育生态场中，使学生在知、情、意、行的融合中，主动发展，从而有效激发生成力，涵育人文底蕴、科学精神、健康生活、实践创新等核心素养，让学生在“愤”“悱”中成长，成长为品德良好、乐于探究、热爱生活的公民。