顺应认知思维，推动学生的真实学习

班宝雁

语文学习需要在统整学习目标的基础上，设置具有思维含量的学习任务，为学生营造真实的语文学习情境。教师激发学生独立自主的思维意识和创新精神，从而达成解决问题、分析问题的能力。

一、设置统整驱动任务，优化语文学习质态

所谓真实化的任务驱动，即紧扣明确的教学目标和教学重点，设置能够连接目标和生活的实实在在的任务，然后根据具体需要，将任务分解成为既彼此独立、又相互交融的学习活动，利用板块之间的内在联系，将其串联成为有机的认知主线。真实化的驱动任务以项目化、活动化为主要特征，改变了传统教学理念下线性的模式结构，将原本知识点、能力点训练为主体的单篇教学，构建成为统整化、结构化的教学体系，在关注现实生活的同时，更与学生的认知能力密切相关，为学生语文核心素养地发展奠定了基础。

以统编版教材中《清平乐·村居》一文的教学为例，先确定教学目标：在诵读中强化学生对古词内容的感知、词人情感的体悟，达成更新语言建构、提升审美鉴赏能力。据此目标，教师设置相应的真实驱动任务：学校将要举办经典诵读大赛，如果用这首《清平乐·村居》参赛，我们该如何诵读？这一驱动任务使得这首词的教学就不再是传统课堂的复制和翻版，而需要带有鲜明的设计和策划的要求。为此，教师将教学任务分解成为以下的教学板块：首先，通过自主阅读、观察插图、收集资料，解决生字词、初步理解诗词内容，获得“初级策划师”资格证;其次，根据自己的理解，通过小组合作和探究的方式，尝试为这首词绘制词配画，并选择意境匹配的音乐，设计诵读形式，从而获得“高级策划师”的资格证;再次，组织小组成员参与排练，并及时纠正、指导学生诵读过程中暴露出来的问题，最终完成驱动型任务，获得“策划推进师”的资格证。

整个学习过程就是在真实性的任务驱动过程中完成的，让学生在分解性的教学板块中深化对文本的理解、训练了关键能力、达成了教学目标。纵观整个教学流程，不难发现真实的任务驱动具有鲜明的特征：首先，教学内容错综复杂，既有生字词的识记与理解，又有内容的体验和感知，也指向于学生诵读和策略等高端能力的训练，但都在共同指向的任务驱动下，显得协调而统一;其次，教学结构的统整有机。真实任务是一个大的结构体系，不是零碎的目标，只有将整个学习的流程交还给学生，学生才拥有了绝对的自主权利，还给教师以惊喜。正是这种真实性的任务驱动，语文课堂从原本的“要我学”变成了“我要学”，真实的任务情境彰显出最佳的教学境界。

二、创设真实的学习情境，转化关注维度

学生积累和内化的语文知识、信息、资源之所以无法在实践活动中灵活运用，其根本性原因并不完全在于学生实践能力的欠缺，而在于缺乏迁移运用的情境，学生的实践迁移自然也就无从谈起。情境是学生的语文能力和素养发展的载体。与情境背离，所有的鉴赏、表达、探究，就都异化成为机械的做题。在整体设置驱动性任务的同时，将学生的身心意识都浸润在真实的课堂氛围之中，让学生在披文入情中，借助语言媒介，感知作品的内在生趣和丰富情理。

比如，统编版教材一上第四单元的内容就与一年四季紧密相关。如此与生活情境联系甚紧的教学内容，如果不能以生活为资源设置可感情境，而仅仅就是让学生抱着教材进行所谓的学习，其效果也就可想而知了。因此，教师可以尝试将单元的学习置放在一年四季的真实情境之中。首先，从课文《秋天》入手，用学生的生活积累介入到语文学习的过程中，并将课文中描写的内容与生活实际相联系，激发学生对秋天的认知，然后才能反照文本语言的感知与理解;其次，紧扣单元中《小小的船》《江南》等古代、现代诗歌感受夏天的独特魅力，教师可以借助多媒体课件等综合性手段，帮助学生还原、再现夏天幽静的夜空、绿意盎然荷塘的美丽景象，并相机设置诵读、绘画、表演、讲述等不同的语言实践活动，进行整体性识字、深入性朗读，最终引导学生在情境中内化认知，提升朗读的表达效果;最后，借助单元的最后一篇课文《四季》进行对单元所涉及到不同季节进行整体性关照和回顾，将文本中所蕴藏的语言训练点和真实生活下的丰富情境资源进行统整和把握，增强学生读文本的体悟与感知，并将其浸润在文本的认知情境之中，真正为学生核心能力地发展奠定基础。

三、搭建积极的探究平台，回归教育本源

在建构主义看来，学生的学习思维和学习质态总是与当时的社会背景、文化形态有着直接的关联，可以在真实情境下，充分运用自己原始的认知体系去同化、去顺应学生所想到的内在认知，从而赋予其独特的价值认知，形成对新概念、新信息地全新构建。这种方式改变了传统教学中以教师为核心的弊端，给予了学生充分自主的权利和自由，让学生在激活思维之后深入到探究实践之中，尝试自己解决问题、完成教学任务、推进真实学习，助推学生的真实化体验。

比如，教学统编版教材五上《太阳》这篇课文时，教师可以相机设置“科技馆招收讲解员”作为课堂教学的整体情境，将教学目标、教学板块和教学流程的设置都披上这一情境的外衣，调动学生学习课文的动力，并积极为学生搭建深入阅读、悉心品味、交流分享的实践平台，将学生的身心聚焦在对文本语言赏析和品味，最终设置了这样的教学板块：首先，作为一名出色的讲解员，就必须要掌握丰富的知识，教师相机组织学生进行课文内容的阅读，鼓励学生凭借自己已有的认知能力，理解文本内容、积累文本信息;其次，組织学生从文本创作的角度对文本的结构进行梳理、对文本说明性语言进行辨析，相机搭建平台，鼓励学生尝试运用内化之后的个性化语言，对太阳进行相关的知识介绍;最后，教师再次推动情境升级创设：要给展览区关于太阳的展品撰写介绍词。教师则引导学生尝试运用精准化、生动化、形象化的语言，展开随文练笔，要让原本科学、机械的科学知识变成能够被小学生读懂和理解的语言，让学生在理解课文内容的基础上，掌握说明方法，深化语言的感知与运用，促进学生思维能力和语言特质地不断发展。

纵观这一案例中的教学版块，无论是对文本内容的理解与吸收，还是对结构语言的品味和内化，亦或者是表达方法的实践和迁移，都需要学生自身思维意识地伴随和介入。这种基于任务驱动和情境体验下的探究活动，走出了原本浅层次探究活动只关注答案和结果，不注重过程和体验的弊端，让学生的真实化探究有效牢固的落脚之处。

语文课堂实践离不开任务驱动的强大推力，离不开鲜活情境的可感氛围，离不开积极探究的思维参与。只有从这三个维度出发，不断丰富语文课堂的内涵和外延，改变语文教学的传统生态，让语文学习重新回到本质过程中来，才能真正让语文课堂成为学生言语生命和关键能力不断发展的主阵地。

作者单位：安徽省巢湖市人民路小学东校区（238000）