基于形式视角开展人物语言教学

许婷

在小学语文课本中有不少记叙类的作品，这些作品中往往会有丰富多彩的人物形象。在小学语文教学中，要基于形式视角，组织学生思考这对于人物形象的展现是否会起到一定的影响，有助于学生提升自己语言描写的能力。

一、移动法，内化应用

移动法主要指的是移动语言中若干词句的位置，让学生更好地感知语言的形式。移动法主要运用在两个方面，首先是移动提示语的位置，鼓励学生关注一下自己写提示语的时候，位置一般在哪里，课文中的提示语位置又在哪里，思考将提示语放在话语前、中、后分别能产生怎样的效果;其次是移动话语中的词句，将其颠倒顺序，看看语言的意思是否发生了变化。

在教授三年级上册第22课《父亲、树林和鸟》时，鼓励学生展开思考：“不少同学在对话描写时，总是将提示语放在话语的最前面，下面我们就来看看这篇课文中的提示语放在什么位置。”学生发现：“有的在前面，有的在中间，有的在后面，有的地方干脆没有提示语。”此时引导学生深入思考：“提示语的位置变化如此多，你觉得这样好不好呢？”学生认为：“我觉得挺好的，让人觉得很自由，很生动。”“在什么情况下，作者会省略提示语呢？”学生认为：“如果读者肯定地知道这句话是谁说的，就能省略提示语。若说话人在说话时没有其他要描写的表情、动作之类的，也能省略提示语。”此后鼓励学生关注课文中话语的顺序：“在说到鸟也有气味的时候，父亲说了很多的话，你觉得这些话语能调换位置吗？”学生认为：“不能，这是按照鸟准备唱歌的顺序写的，所以不能调换。”通过这样的阅读，学生使用移动法弄清楚了语言描写的各种不同形式，写作思路也变得更加清晰。

鼓励学生使用移动法进行学习，能让学生更好地搞清楚提示语的位置，在自主写作时也会思考怎样安排提示语的位置，让文字变得不那么生硬。此外还能让学生思考怎样安排语句的顺序才能更符合逻辑性，促使学生提升思维能力。

二、删改法，品味情感

《语文课程标准》提出：“要鼓励学生结合上下文的语境理解词语的意思，了解文章中一些关键词句表情达意的作用。”在教学中鼓励学生围绕作品中的关键词句展开解读，尝试将它们删除或者修改掉，然后说说自己感受到的情感是否发生了变化。这样能促使学生获得更加直观的阅读感受，能更好地体会到人物的情感变化。

在学习二年级下册第21课《青蛙卖泥塘》时，鼓励学生分析最后青蛙自言自语说的那段话：“这段话主要表达的是什么意思？你能否将它改得简练一点呢？”学生认为：“可以改成‘这里是一个很好的地方’，这里青蛙主要表达的就是这个意思。”“那么，在删改之后，你还能体会到青蛙的情感吗？”学生认为：“我能感受到青蛙是喜欢这个地方的，但是这种情感很显然没有原来那么浓烈。”“原来的语言中多了什么内容呢？为何能从中体会到情感？”学生围绕删除掉的部分展开了思考，认为：“删除掉的部分是具体介绍泥塘为何好的，有了这些描写，就能体现出青蛙回味自己泥塘的状态，能表现出青蛙一点点品味到泥塘的好處，最后放弃了卖掉它的想法，这样就能更好地表现出青蛙十分喜欢自己的泥塘。”在这样的一番删改后，学生能更好地体会到当时青蛙的情感，感受到青蛙在经历一番劳动后，让泥塘出现翻天覆地的变化，因此而产生的内心激动之情。

和直接繁琐的分析相比，删改法能让学生获得更真切的感受，促使学生更主动地探究人物的情感活动，也能让学生的思维能力更为发达。学生认识到，一些看似普通的词语往往能起到揭示人物内心的作用，所以在阅读的时候也会格外关注这样的词语，提升学生的阅读效率。

三、增补法，深度探究

增补法指的是用自己的想象围绕语言的留白处展开添加，补充话语中的隐藏信息。这样的活动能促使学生展开深度探究，思考人物话语中隐藏的真实意图。这样教学能让学生将书读厚，促使学生借助人物语言这个角度深入挖掘下去，探究作品的主旨。

在学生阅读三年级上册第8课《去年的树》时，引导学生找出文中若干段鸟儿的问话，并且尝试探究此时鸟儿的内心情感，尝试用增补法补充一下此时鸟儿真正想要表达的意思。学生试着做了增补，在“立在这儿的那棵树，到什么地方去了呀”后增加了：“我很想找到它，现在就给它唱歌”;在“门先生，我的好朋友树在哪儿，您知道吗”后增加了：“我现在十分焦急，怎么还是不能找到它呢”;在“小姑娘，请告诉我，你知道火柴在哪儿吗”后增加了：“我现在心如刀绞，难道我真的再也不能看到老朋友了吗？”这些增补的部分添加了鸟儿的情感，表现出鸟儿的心态逐步变得焦急，最后变得绝望，能很好地体现出鸟儿当时的心理状态。在填补后，鼓励学生思考：“大家已经体会到了鸟儿的内心变化，那么，在文章中的对话里，为何不直接点明这些情感呢？”学生思考后有所认为：“这样就能让读者展开想象，自己去体会其中的情感。”

由于学生的阅读能力有所不同，在阅读作品并展开填补的时候，常常会因为自己的个人理解不同而添加不同的内容。此时就要组织学生展开交流互动的活动，鼓励学生结合文章进行讨论，看看谁填补的内容更符合人物的本意。在交流中，学生的思维角度更广泛，思考的深度也更近一步。

四、转化法，个性表达

转化法指的是在阅读课文之后，试着用自己的语言表达文章中的人物对话，既要尝试写出自己的个性，又要保持原来的意思。这样就能起到读写结合的教学效果，能让学生思考怎样围绕作品展开自主创作的活动。

在二年级上册第1课《小蝌蚪找妈妈》一课中，每当小蝌蚪发现有小动物可能是自己的妈妈后，都会说“妈妈，妈妈！”鼓励学生围绕这个句子展开改写，尝试用自己的语言来表达相同的意思，还要体现出自己对文章的理解。有的学生在尝试表达中体现出了小蝌蚪的焦急之情，将句子改写成了：“妈妈，妈妈，我们终于找到你了，我们可着急了。”还有的学生想要着重体现出亲情，表现出小蝌蚪对妈妈的爱，改写成：“妈妈，妈妈，我们再也不分开了好吗？你知道我们看不到你有多着急吗？”还有的学生比较喜欢风趣幽默的风格，于是就尝试改写：“妈妈，妈妈，我们刚刚将大鲤鱼认成是您了。再不和您相见的话，我们都快想不起来您的样子了。”在这样的自主表达中，学生发现不管怎样变化词句，只要符合文章的语境，都是可以的。

在组织学生展开自主创作的时候，也要鼓励学生尝试使用转化法分析作文中的人物语言，看看其中是否有重复的词句，是否能用转换的方式，用另一种形式表达相同的意思。这样能让学生的表达变得多姿多彩，所写的作文也会更精彩。

基于语言形式，组织学生参加各种围绕人物语言展开的读写活动，这样能促使学生的写作能力层层递进地得到提升，进而促使学生提升自己的语用能力，发展语言建构和应用方面的语文核心素养。

作者单位：江苏省徐州市贾汪区紫庄镇中心小学（221133）