一样的课堂，不一样的风景

陆晖

课堂，毫无疑问是学校课程实施的主阵地，也是落实核心素养的主战场。一样的课堂，不一样的老师来演绎，就会有着不一样的景象。在长期的教学实践中，我始终在思考：怎样的课堂，风景才是最美？近些年来，大家普遍认为，好的课堂，从老师的角度来考量，无非就是表达清晰、环节流畅、重点突出、方式合理;从学生的角度来观察，也就是孩子学习的积极性、在课堂上的收获等等。其实，课堂教学并没有放之四海而皆准的标准，也没有遍行天下而皆通的妙法。但课堂里的老师，如果能够为思维而教、从学生出发、善讲故事、乐于留白，那就是我心中一道最美的风景。

一、教思维的课堂才落地

核心素养视角下的课堂教学最关注的就是培育学生的思维能力，教给学生思维的课堂才能让核心素养真正落地。这就要求老师要将思维形成与发展的过程与知识教学有机融合在一起，以层层递进的问题启发学生思维，在认知的冲突中提升学生的思考力和学习力。

比如，在高三一轮复习“自由组合定律”的过程中，两对等位基因独立遗传，F1（AaBb）自交，通常情况下子代产生数量比例为9：3：3：1的四种表现型，即双显性、一种单显性、另一种单显性、双隐性，这是学生比较容易理解的，是思维的低起点。而在自然界中经常会出现不是这样的表现型及比值，例如，子代产生比例为9：7的两种表现型，为什么？学生思考片刻，很快就答出了这是9：3：3：1的变式9：（3+3+1），即：双显性基因同时出现时为一种表现型， 其余的基因型为另一种表现型。同理类推，9：6：1、9：4：3、15：1，学生稍加思考就会触类旁通。上述这些9：3：3：1的变式的分母总数之和仍然是16，这是思维的小台阶。但当我给出子代产生比例为1：4：6：4：1时，学生一下愣住了，尽管分母总和还是16，但不知从何分析。我提示，头尾两个1，分别是四显和四隐的比例，立即有学生接着说，这是显性基因个数不同形成的。的确，这是基因的叠加效应，即AABB：（AABb、AaBB）：（AAbb、aaBB、AaBb）：（Aabb、aaBb）：aabb=1：4：6：4：1。当再呈现出6：3：2：1或4：2：2：1的子代性状比例时，学生又被蒙住了。于是，我就启发他们，现在的总数之和不到16了，说明了什么？学生回答：有的基因型死去了。我继续深入：怎么具体分析出哪些基因型个体死去了呢？学生又卡住了。我引导他们比较分析6：3：2：1与9：3：3：1，原先的9减到了对应的6，一个3不变，另一个3减到2，1不变。显然，这是其中一对显性基因纯合致死造成。举一反三，学生很快领悟到了4：2：2：1就是任意一对或两对显性纯合致死的情况了。这就是思维的快步走。低起点、小台阶、快步走的高考复习策略，培养了学生用事实、数据、逻辑、推理和论证来进行思维的能力，契合了彼得·德鲁克（美）的目标设定SMART原则：即目标设定要具体、可衡量、能够达到、相关联、有时限。

对老师而言，“给”永远只能给死的知识，而“导”却能激活活的源泉。精准、科学的教学设计一定要关注学生思维发展的关键步骤，知识点的依次递进要呈现内在的逻辑关系，预设并处理好学生思维的卡壳处，搭好学生思维的脚手架，正所谓“为思维而教”。

二、备学生的课堂才精彩

一次偶然的机会，我和学生互换了角色。那是因为我重感冒，嗓子失声，其他老师也无法分身来代课。不得已的情况下，我让我的科代表提前准备了一节习题课，他来当老师，我则第一次坐在教室后面当起了学生。

上课铃声响过之后，全班起立说“老师好”，科代表有些害羞地回了一句“大家好，请坐下。”班里不少学生开始窃窃而笑了，还不时调皮地回头看看坐在后面的我。我就当什么事也没发生，一脸严肃地听讲。科代表开始讲课了，虽然教学节奏把握得不太准确，但他对题目的分析和易错点的拿捏却很准，特别是，他会说出自己解题时的困惑、思路和技巧，慢慢地就吸引了全班同学的注意，渐入佳境。每当底下有同学提出问题时，科代表都会认真思考一下，然后，率先说出自己的看法，让大家来补充来辨析，共同参与讨论，最后他会用自己的语言来总结概括。全班同学听得津津有味，毕竟科代表是全班成绩数一数二的拔尖生，大家都很信服他。好几处可能我上课不会提及的地方，他都说到了。快下课时，科代表又说了我常说的话：“不知我讲的同学们明白了没有？”全班热烈地回应：“明白了！”他又看向我，笑着说：“陆老师明白了没有？”我朝他竖起了大拇指。

那堂课，让我明白的绝不是题目，而是：我们的教学如果能够设身处地地从学生的角度来预设、来备课，备学生的最近发展区、知识生长点，备学生的兴趣点、兴奋点、关注热点和思维走向，那么，我们的课堂面貌会不会焕然一新？现在大部分的老师不是备学生，而是备自己，从自我的角度来预设教学重难点、开展教学，关注自己而不是学生认为的难题。如果教师搭不准学生思维与认知的脉搏，那么，他的用心再良苦，设计再精巧，课堂再流畅，也难以做到和学生心心相印，无法转化成学生实际的学习收获。

三、讲故事的课堂才鲜活

尤记得我初中时期的地理老师，受到了全班最热烈的欢迎，因为他擅长把枯燥无味的地理课变成生动有趣的故事会，把自己从照本宣科的教书匠变成绘声绘色的说书人！以至于我自己从教后，对好老师的定义，不可缺少的一条就是：好老师一定是会讲故事的老师！

所谓故事，是文学体裁的一种，侧重于事情过程的生动描述，强调发生情节的跌宕起伏，语言富于动感和节律，从而有效诠释事物的本质或者道理。作家莫言就说自己是一个“讲故事的人”，他是用笔在讲故事。“百家讲坛”之所以受到大家的一致好评，就是因为三尺讲台后面，站着的不仅是一个个饱读诗书的学者，更是一个个口若悬河、眉飞色舞的说故事高手。对于“传道授业解惑”的老师而言，更是讲故事的人，在课堂上用嘴给学生讲故事，教学高手一定是讲故事的高手。

不少老师在经过考试指挥棒多年的指挥后，课堂上追求的最大目标就是考纲考点考题，早已忽略了生动形象的教学语言在传道授业中润物细无声的作用，上课单调而枯燥，他们已经不会讲故事，也不再讲故事了。殊不知，作为学习的主体——学生，如果能够对所学内容感兴趣，并以学习为乐，从而进行真正地主动学习、深度学习，这才是我们所期盼的，而这，需要老师去引导、去激发、去点燃。讲故事，就是一个很好的实现途径。愿每一位老师都能成为一个有故事的人，再变成一个会讲故事的人。

也许，有人会说：“教学，哪有那么多故事好说？”其实，一个说故事高手的老师，即使在说稀松平常的事情，也会因着他语言的感召力、亲和力、生动形象、幽默诙谐，一下就抓住学生的心，吊足学生的胃口，给人以讲故事的感觉。苏霍姆林斯基说：“相信教育者的话语有着强大无比的力量。语言是一种最精细、最锐利的工具，我们的教师们应当善于利用它去启迪学生们的心扉。”愿每一位老师都能成为一个有故事的人，再变成一个会讲故事的人。

四、有留白的课堂才宽畅

由于每堂课都有设定的教学任务，许多老师在课堂上几乎是踩着钟点，滔滔不绝地一讲到底，省略停顿、省略留白，还惟恐教学内容讲不完、讲不全、讲不透。殊不知，欲速则不达，实际效果往往与老师的良苦用心相去甚远。众所周知，中国画特别讲究章法，留白便是其中一绝——留白天地宽，使人回味无穷。课堂教學同样需要留白。有时，恰到好处的留白不仅有助于教师生动地授业，更有助于学生倾情地投入——驰骋思想的骏马，用自己已有的知识和独特的体验去领悟、去演绎、去“补白”。

怎么留白呢？正如悬念对于小说是诱读的法宝一样，课堂里，老师巧妙地抛出问题是催发学生探究思维的有效手段，此时，他要做问题留白，为学生思维岩浆的喷发预备空间;老师可在教学的某个情节或高潮处突然急流勇退，将“冲浪”与“弄潮”的激动让给学生，他在做期待留白，留下空白只为你个性的、创意的演绎;面对淘气的孩子，老师可以突然停住话题，或把手势停在半空，或将目光投注他处，这是警示留白，此时无声胜有声。

恰到好处的留白既是教师教学风格的体现和折射，也是教师综合素质的外显和升华。当然，留白是一门艺术，不是一件简单、随意的事。教师一要掌握火候，借机施教，二要精心设计，投情入境。唯其如此，才能使学生的“补白”补出效果，补出价值。留白的教师更机智，留白的课堂更精彩！

总之，“让学生喜欢我、喜欢我的课，让我的课来开启心智，助推发展，成全生命”应当成为每个教师执著的精神追求;创设善教会学的思维课堂，打造规范优质的主体课堂，营造情趣盎然的生动课堂，应当成为所有教师共同的专业梦想。只有这样的课堂，才会让孩子们快乐地栖居、幸福地成长，风景这边独好。