情境引领 问题进阶

钱毅俊 徐洁

摘 要：通过真实情境的创设构建知识，教学分层设计转化知识，结合情境问题驱动内化知识。基于情境创设问题驱动的教学思想，设计基于目标的系列情境、问题，有助于学生在深度参与、体验中掌握知识，提高学科核心能力。

关键字：情境;问题;核心能力

雅斯贝尔斯语：“教育活动关注的是：人的潜力如何最大限度地调动起来并加以实现，以及人的内部灵性与可能性如何充分生成。”根据物理学科特点，教材、生活给我们提供了丰富的教学情境。在教学中结合课题设置情境带学生“入戏”，层层设疑、环环生问，在问题解决中“出戏”。

问题驱动教学是基于学生已有认知水平和中学课程标准，在教学过程中围绕核心概念、规律，创设具有学科特色的真实的教学情境，设计出连续的、分层递进的问题教学序列，用进阶式问题为学生认知和学习中铺设脚垫，搭建学习路径，驱动不同层次学生的认知思维向着更高的水平不断进阶。课题小组以《牛顿第一定律》为例，创设真实的教学情境，通过分层设置，问题驱动形成思维的进阶，提升学科的素养。

一、创设情境引人“入戏”

高中物理学习不是简单的现象、问号、习题，而是观察、质疑、追本溯源。学习过程是学生建构自己的知识、经验、方法的过程，通过新旧知识、经验的相互作用来寻找新的认知、方法。使原有的认知结构发生调整、完善、变化，从而建立新的知识结构。

教学片段1：《牛顿第一定律》教学引入情景设置

生活中情景的再现——超市手推车和风吹树现象。

设计意图：设置生活中常见的情境，生活经验支持此种理解，由学生的原认知引发思考。

真实实验情境演示——讲台上学生推小车体验，教师再推一次小车（用力推小车后松开），相同的情境，不同的现象。

设计意图：第一次推车，手一直作用在车上（缓慢推），此现象与原认知符合。第二次推车，快速推车手撤离，现象与原认知的不符，思维冲击中生疑。

问题设置：为何运动？→为何停止运动？→下车经历了几个物理过程？

静止运动静止（对元认知的冲突、引发思考，得出物体运动不需要力来维持，力使小车运动，又是力小车停止运动，是力改变了小车的运动。）

入戏了才有戏，情境中发现问题，产生疑问，有问必有思，有思必有得，这样才能思维升华，提升物理学习的核心能力。

二、问题引领带着“出戏”

1、用实验情境，驱动问题解决，提升实践能力。

通过真实实验情境将学生吸引到课题上来后，他们必定会对问题进行主动的分析、思考，寻求答案。但学生的知识水平和思维能力有限，尤其是对新知识还是模糊认识。

2、用交流情境，驱动问题分析，提升思维层次

师生交流中突出学生的主体地位，“元芳，你怎么看？”，发挥学生的主观能动性，调动学生学习积极性，使学生在互相交流应用中轻松、愉快地学习，在不断地学、问、思、用中培养能力。课题小组结合教学实践，以我校的学情为依据，对班级进行分组教学（课题组给了个名称“兵带兵”），围绕特定的论题辩驳问难，以反向思维和发散性思维为特征，各抒己见，互相学习，主动获取知识，由会解答问题上升到能解决问题。

教学片段2：《牛顿第一定律》理想实验的教学情景设置

想：ppt展示，水平面上运动的物体会停下来，是因为受到摩擦力的缘故，减小摩擦越滑越远吗？

推：如果没有摩擦力物体会如何运动？——学生推理（根据已有的认知学生自然的会想到，会越滑越远）

问：（1）会不会一直滑下去呢？

设计意图：生活中常见问题，学生根据已有的经验，小球会越滑越远，进一步思考引导学生观察常见现象，并学会深入思考会一直滑吗？

（2）如何去验证你的想法呢？

设计意图：驱动学生的思维，收集证据、设计方案、验证我们的想法。没有摩擦的平面是找不到的，怎么办？转换实验的环境，将小球挂起——如图摆球。

学生：（观察现象并描述）1、等高;

3、针的位置不一样，小球在另一端的位置不一样

师：是这样吗？眼见未必为实。鼓励学生动手。（学生通过平面几何的作图得到第二幅图，验证他的观察现象。）

投影第三幅图（取学生处理的图，用白纸把摆线遮拦）如图，让学生去想、推。学生在已有认知和书本的图像暗示下，由曲线轨迹向轨道的思维过度。

演示：小球沿轨道下滑（伽利略理想实验演示装置、真实的实验情境）

现象——不同高度实验，学生观察、实验、描述现象。

原因——学生交流分析

推理——学生交流回答得出结论

思考——如何改进使现象更明显呢？

实验的核心功能就是培养、激发学生的积极思维，在观察中生疑，在疑惑中生问，在问题中思考，问题引领思维的层层推进。摆针位置的变化吸引了学生想知道有什么现象，在变化中发现位置不同（是不是这样呢？眼见未必为实，呼应前面知识），用平面几何作图验证看到的现象，在小组同学的互助与师生的共同探讨下由轨迹向轨道的转换，思维得到升华，问题中“出戏”。

三、回眸情境问有所思形成思维进阶

知识体系的构建来自于学生的体验，体验是学生学习的桥梁。教师通过问题引领教学，给学生充分思考、体验的时间、空间和权利，给学生的未来发展提供核心能力。物理教学更要注重知识的获取过程。学生没有学习过程的体验，就不可能有发现、提问题，培养解决问题的能力更无从谈起，更谈不上让学生深度学习，思维进阶。

教学片段3：回眸实验情境——太空中指尖陀螺

设计意图：科学大师由于受当时条件的限制，阻力对实验的影响较大，我们今天是如何去做的（对前面实验思考的回应）。回看实验，再次体验，沿着科学大师的足迹，追问、思考牛顿第一定律的实质。

展示笛卡尔与牛顿的观点，对比分析中发现问题，延伸思维的广度与深度。

牛顿观点——一切物体总保持静止状态或匀速直线运动状态，直到有外力迫使它改变这种运动状态为止。

笛卡尔观点——如果没有其他原因，运动的物体将继续以同一速度沿着一条直线运动，既不会停下来，也不会改变原来的方向。

学生讨论分析发现问题：

笛卡爾——保持运动是有条件的。

牛顿——保持运动状态是无条件的，物体的固有属性。

教师分析揭示规律本质：

牛顿第一定律更进一步的揭示了力与运动的本质，指出力是改变运动状态的原因，提出了物体的一个固有属性：惯性。牛顿善于从不同的现象中寻找共同的规律，从实验得到结论，从思考走向逻辑推理。不停的观察、提问、思考，牛顿发现了问题、找到了规律、揭示了本质。

再次展示大师们（亚里士多德、伽利略、笛卡尔、牛顿）的研究过程——大师的观点对我们的启迪。观察生活情境中引发思考，在思考中产生问题，在问题的层层推进，逐步解决中揭示自然规律;提出问题（亚里士多德）和解决问题（牛顿）同样重要。

物理因情境而丰富，习题因情境而复杂，把知识通过丰富的情境呈现，分层创设蕴含深层问题的物理原理，揭示物理问题的根源。通过对真实情境的构造、分析、探讨，去掉情境的外衣，勾画出解决问题的模型。学生在情境中构建知识、转化知识，实现从生活世界走向物理世界，把知识、方法转化为内在的素养。

参考文献

[1]《中学物理教学问题探讨》沈志斌，江苏凤凰教育出版社

作者简介

钱毅俊，苏州市吴中区东山中学，高级中学

徐洁，苏州市吴中区东山中学，高级中学