在线开放课程应用研究

姚佳花

摘要：文章首先对在线开放课程的应用进行了现状介绍和问题分析;接下来明确了应用在线开放课程的用户主体——教育者与学习者，并对教育者和学习者应用该类资源开展教与学的行为模式和背后本质进行了深入探讨;最后针对用户需求探索了更为可行的在线开放课程学习模式和教学模式。

关键词：在线开放课程;应用;学习模式;教学模式

1 在线开放课程发展及应用现状

在当前，我国在线开放课程正面临从规模发展向质量提高和广泛应用转型的历史时刻。2015年教育部就指出：“鼓励高校结合本校人才培养目标和需求，通过在线学习、在线学习与课堂教学相结合等多种方式应用在线开放课程，不断创新校内、校际课程共享与应用模式。”在各高校的积极响应和推动下，以MOOC（massive open online courses，大规模在线开放课程）为首的中国特色在线开放课程体系已逐步形成，以“爱课程”网、学堂在线和好大学在线等为代表的在线开放课程平台及服务体系初具规模。有学者根据预言，我国的在线开放课程资源要想实现可持续发展，应该加强“建设与应用并重、开放与专业结合、公益与市场兼顾、引进与输出共举”等方面的意识和策略[1]。

常言道：“建以致用”，这些课程被花费大量人力、物力、财力等成本而建设起来，是否得到了很好的应用？我们应该怎样做才能提高在线开放课程的应用率，使这些课程能更好地为教与学服务？很多问题随着相关理论研究和实践探索的深入而逐渐被发掘出来。学者高地指出，“当前 MOOC课程的完成率低下、教学模式陈旧、对个性化学习的重视不够。[2]”马若龙等认为，“MOOC在发展过程中最大的障碍在于学习者学习兴趣的保持和完成率。[3]”李曼丽认为MOOCs 面临的一个巨大的挑战是“如何通过构建实体化的学习群体，有力地补充高等教育阶段同学们在一起生活学习的经历、在校园建立的人脉关系、获得的校友资源机会等。[4]”

以我国“国家精品课程”项目为例，曾任教育部高教司司长的张尧学指出：“精品课程建设的目的就是要推动优质教育资源的共享，使学生得到最好的教育，从而达到全面提高教育教学质量的目的。”而我国的精品课程在完成规模建设和开放共享之后，却没有得到充分良好的应用。当然，精品课程项目规划者在其建设初期也非常重视示范效应，但是在应用的过程中，缺乏相应的激励和评估机制，教师一旦获得了“精品课程”的称号，也就不再花费时间和精力去推广。在精品共享课程的建设期间，该项目委托高教出版社，将资源进行了集中管理，意图通过商业模式来加强推广应用，扩大影响。但是目前该平台仅仅是一个资源平台，缺乏教学活动设计，未来的应用模式尚需期待。由此管中窥豹，可见如精品课程等在线开放课程的开放共享，不是简单地将课程的所有模块全部照搬到互联网上面，如何有效地应用这些优质课程才是问题的关键。众所周知，我国的知名高校都具有丰富的在线开放课程资源。以Z大学为例，该校共开设了2369门网络课程，拥有超过15000节的网络课件。而现有的国家精品课程开放应用模式，难以满足高校现有教育资源的开放与应用需求。因此，在线开放课程资源应用研究迫在眉睫，在线开放课程的应用服务亟需可借鉴的操作指南。

2 在线开放课程用户需求研究

激发用户对在线开放课程进行应用的需求是丰富多樣的，但又不外乎为学习者在学习过程中的应用需求，以及教育者在教学过程中的应用需求。在线开放课程能否被广泛应用的关键就在于是否满足了用户的需求。而无论是学习者或教育者，关于这些用户的需求分析都可以借鉴马斯洛需求层次理论（Maslow's hierarchy of needs）来完成，该理论将人的基本需求由低到高分为生理需求、安全需求、归属需求、尊重需求以及自我实现需求。我们把这个需求转化为教育者和学习者对在线开放课程进行应用时的需求，也可以分成五个层次。

对学习者而言：第一层次是基本知识与基本技能的学习需求，学习者能够方便地查询、获取所需要的学习资源。第二层次是解惑需求，学习者在学习过程中遇到困难能够及时获得支持，包括技术支持，问题解决支持等。第三层次是社交需求，学习者在学习过程中希望能够满足其社交需求，找到志同道合者，分享学习，合作学习，形成学习共同体或学习社群。第四层次是成就需求，学习者能够将所学的知识应用于问题解决，在问题解决中接受挑战，突破挑战，获得成就。第五层次是自我实现需求，学习的最终目标是促进学习者的自我发展，实现其人生价值。对教育者而言：第一层次是按劳取酬的生存需求，教育者在生产、共享在线开放课程内容的时候，能够得到合理的报酬，在为庞大的在线学习用户群体答疑解惑的时候，也能够得到相应的鼓励。第二层次是有章可依、有规可循的安全需求，教育者在应用在线开放课程开展教学活动时，应具备最基本的教学支持条件，比如政策导向、项目支持、校企合作等。在其他三个较为高级的需求层次方面，教育者和学习者的身份划分不再泾渭分明，甚至在绝大多数情况下，这两类用户的诉求是比较一致的：他们希望在教学或学习的时候能够产生归属感、信任感、互惠感和分享感，渴望突破自我，获得更多的发展可能性。

在线开放课程应用研究，关键在于针对用户需求来探索良好的在线开放课程学习模式和教学模式。

3 学习者应用在线开放课程开展学习的模式研究

在线开放课程归根结底是为学习者服务的，促进在线开放课程的良好应用最重要的目标在于促进学习者在网上使用在线开放课程的学习行为和满足学习者的发展目标或学习需求，基于这一目标，我们有必要提出以下问题：学习者应用在线开放课程进行学习的本质是什么？学习者都具有哪些发展目标或学习需求？怎样的学习模式更适合在线开放课程的学习者？

3.1 学习者应用在线开放课程进行学习的本质

黄荣怀等人从知识观的角度探讨了学习的本质，并援引高慎英等人的观点，强调在信息时代应该从以下三个方面来认识知识：“其一，知识的本质：由来自书本的知识转变为学习者参与其中的情境化知识;其二，知识的生成：由机械的记忆过程转变为动态开放的建构过程;其三，知识的价值：由知识的掌握和记忆转变为知识的应用水平，即解决问题的能力。[5][6]”信息时代的学习在本质上也面临三重转变：其一，学习者将由被动接受知识更多地转向基于对新知识的兴趣和需求主动进行学习;其二，学习者对知识的掌握将不再以记忆为主，而是以发现为主、对知识进行建构;其三，知识习得由个人的机械性记忆变为社会的、互动的、体验的过程。

本研究结合多位学者的观点，将学习者应用在线开放课程进行学习的本质归纳如下：第一，应用在线开放课程进行学习是通过网络（以计算机和通信技术为主）媒介开展的学习活动，在线开放课程作为知识与信息的载体而存在;第二，应用在线开放课程资源进行学习是对网络上面的课程资源进行开发、利用和再生的过程，每个用户都可以是资源的开发、提供者和消费、利用者;第三，在线开放课程将网络作为一种学习的环境，这种环境超越时间和空间的限制，允许任何人在任何时间和任何地点向任何人学习，在某种意义上，教育者和学习者的身份甚至是可以互换的。第四，应用在线开放课程进行学习是一种学习方式的变革，强调学习的自主、自发、探究而非被动接受，引导学生从对教科书的单纯依赖转变为利用各种课程资源开展学习。

3.2 学习者应用在线开放课程进行学习的条件

罗杰斯认为真正的学习发生应该具备五个特征：个人投入、由本人启动学习过程、对知识全方位的深入探索，由学习者自身进行评价和以意义为学习核心。我国学者鲍银霞提出学习的发生需要内部条件和外部条件相互作用，内部条件是指学习者已然具备的知识库存及主观能动的认知加工活动，外部条件则指代学习者周围环境，如学习同伴的相互激励、学校的奖罚制度、家庭的观念习性、社会的倡议等各方面因素，而在这些外部条件中，教师的“教”是最重要的因素[7]。黄荣怀等人结合影响学习真正发生的外部因素和内部因素，认为的发生应当满足五个条件，“以真实问题为起点，以学习兴趣为动力，以学习活动的体验为外显行为，以分析性思考为内隐行为，以指导、反馈为外部支持。[5]”吉喆等人则在此基础上，通过援引有效学习等学习理论，补充和修改了形成网络学习真正有效发生的八个条件：“以产生学习需要为学习活动的起点;以学习需求为动力;以分析性思考为内隐行为;以学习者的信息素养为内部条件;以校园氛围和人文关怀为宏观环境支持;以家庭和学习组织的支持为微观环境支持;以必备的信息技术及设备为外部支持硬条件;以信息交互为外部支持软条件。[8]”

结合上述诸位学者的观点，本研究以促进和维持学习者应用在线开放课程进行学习为目的，总结了以下几个条件：第一，在线开放课程要有明确的目标导向，无论学习内容的组织、呈现或传递，都要确保能够满足大部分学习者的学习需求，包括解决实际问题、寻求更好职业机会等;第二，在线开放课程平台应具备有效的学习动力维持系统，如利用大数据和人工智能等技术，动态分析和追踪学习者的情感、兴趣、态度等影响学习者持续学习的因素，并针对不同学习者及时做出个性化的学习反馈与课程内容调整;第三，在线开放课程应支持学习者之间、学习者与教育者之间形成学习共同体，完成讨论交流等互助类学习活动;第四，在线开放课程应支持学习环境的拓展，如线上学习空间与线下教学空间融合等;第五，考虑到在线开放课程的长足发展和应用，如能提供有效的课程评价和认证机制，将会吸引到更多目标明确的学习者投入学习。

3.3 学习者应用在线开放课程进行学习的方式

在探讨完学习者应用在线开放课程进行学习的本質和条件之后，我们还要提出最后一个问题，即学习者如何应用在线开放课程进行学习，较为有效学习的方式都有哪些？根据前人的研究，有鼓励学习者带着问题在体验和思考中发现和建构知识的发现式学习;有鼓励学习者在社会性学习活动的参与中深入分析和思考学习问题、从而在新旧知识之间建立联系的意义学习;有提倡学习者综合多种思维方式和路径进行小组协作分工的协作学习;还有强调学习者的主观能动性和独立自发性的自主学习。综合上节分析可证：较为统一的学习发生条件是学习者基于学习需要（包括解决实际问题、促进个人发展等）而开展学习。而除了在学校内和课堂上的学习外，人们在生活中和工作上也同样会产生学习需求并进行学习活动，那么这两类学习方式又有什么区别？为此，有学者总结了依据学习者在学习场域上的不同来进行学习方式的划分。如克罗斯提出了正式学习和非正式学习，余胜泉等进一步指出正式学习也分为正规学习和非正规学习。其中正式学习涵盖正规教育即学校学历教育下的学习和继续教育下的学习，非正式学习则是学习者在正式学习场域以外的时间和空间来自主、自发地开展学习。

综上所述，总结基于在线开放课程应用的学习模式如下，即自主学习、协作学习、发现式学习和意义式学习构成了学习者（包括学生和自学者）在网络环境下的混合学习模式。这种混合学习模式又可以被应用在正式学习（包括学历教育下的正规学习和继续教育下的非正规学习）场域和非正式学习场域。因此，我们可以得出这样的结论：在线开放课程的建设、共享与应用都必须围绕学习者的本质需求、满足学习者的学习条件，且支持学习者的混合学习模式来展开。

4 教育者应用在线开放课程开展教学的模式研究

韩洪文等人指出，“我国大学的教学模式呈现同质化趋向，主要表现为以知识为中心的教学理念，重教轻学、缺乏互动的教学行为、重结果轻过程、重量轻质的教学评价等方面[9]。”针对这种倾向提出了相关对策，即确立在创新教学哲学观指导下的、将建构主义学习理论和实践相结合的开放性教学内容体系，以学习者为中心，建构互动交流的师生关系。有学者将在线开放课程的教学模式分为了三种[10]：第一种是“网络教学模式”，即所有的教学活动都在网络上完成;第二种是“网络课程 + 学生自助式面对面互动模式”，指选修了同一门在线开放课程的学习者，可以通过在线开放课程平台寻找到彼此，自主形成学习互助社群，自发安排面对面互动的学习交流。第三种是“网络课程 + 本地大学教授面对面深度参与教学模式”。李红美等人立足于后MOOC时期国内外在线教育的演变以及在线学习的新态势，归纳了在线教与学的四种时空模式，即同时同地、同时异地、异时同地、异时异地等4种时空模式，并构建了基于“教学环境——教学响应”视角的CH-SPOC（Collaboration Hybrid – Small Private Online Course）教学模式，即基于协作——混合学习理念的小规模限制性在线课程[11]。

本研究结合多位学者的观点，以线上与线下、课内与课外、虚拟与现实、时间与空间为要素，以教学环境的虚拟/现实为横轴，以教学响应的同时/异时为纵轴（4个象限分别对应4种不同的时空模式），构建了基于在线开放课程应用的教学模式（如图1）。

图1 基于在线开放课程应用的教学模式

第一，同时同地。这种模式以教师和学习者面对面的讲授为主，知识传输效率较高，系统性较强，教育者可以将在线开放课程作为课堂教学的辅助资源。比如利用在线开放课程开展翻转课堂实践，让学习者在课下时间自学相关知识，然后在课上大家一起讨论交流，由教师协助学习者进行作品分享与讨论、疑难问题解决、知识技能拓展等教学活动。

第二，同时异地。这种模式常常发生在基于视频会议系统开展教学的情况中，包括跨区域的大学内部开设的课程、大学之间的学分互认课程、教育培训机构的一些知识技能培训课程、远程真实控制实验课程等。在这种情况下，学习者和教育者能够及时沟通交流，教学响应相对快捷。但如果一位教师面对的是成百上千的学生，那么教师很难完成对大规模学生的学习过程监督和学习质量把控，因此，为了提高在线开放课程在面对“同时异地”这种情况的应用率，在线开放课程平台还应该探索更多由大数据和人工智能等技术协同完成学习者信息采集和学习过程监督的功能。

第三，异时异地。在这种模式下，学习者通常基于网络上在线开放课程进行自我计划、监督和调控的学习。在“异时异地”这种情况下，学习者在学习时间和空间上的不确定性所带来的问题更为严重。一方面，我们要提高在线开放课程的质量，尽量保证课程内容设置能够满足大部分学习者的使用需求;另外一方面，我们同样要利用信息技术提高平台对学习者的跟踪、督促以及激励的能力。

第四，异时同地。教育者可以利用提前制作并上传的在线开放课程辅助开展教学活动。

在优质的在线开放课程资源的支持下，教育者根据学习者的学习能力、学习背景和学习需求设计不同的教学方式，突出以学习者为中心的教学模式，并兼顾教师的引导。鼓励学习者形成学习共同体，通过小组协作方式互相交流、分享知识与信息，建议学习者自己设定学习计划和进度，对知识和信息进行深入的理解和自我建构，不断为学习者提供反馈信息，重视分析和归纳，不断尝试等。

参考文献：

[1]王友富. 从“3号文件”看我国在线开放课程发展趋势[J].中国大学教学， 2015（07）：56-59.

[2]高地. MOOC热的冷思考——国际上对MOOCs课程教学六大问题的审思[J].远程教育杂志， 2014（02）：39-47.

[3]马若龙， 袁松鹤. “慕课”是流行词还是真趋势？[N].中国教育报， 2013-11-12.

[4]李曼丽. MOOCs 的特征及其教学设计原理分析[J].清华大学教育研究， 2013（4）：17-19.

[5]黄荣怀，张振虹，陈庚，等.网上学习：学习真的发生了吗？——跨文化背景下中英网上学习的比较研究[J].开放教育研究， 2007（06）：12-24.

[6]高慎英.论学习方式的变革及其知识假设[D].华东师范大学， 2002.

[7]鲍银霞.有效学习发生的条件及其对教师教学的要求[J].教育导刊， 2005（09）：14-16.

[8]吉喆，邱崇光.也论网上学习的发生及条件——兼与黄荣怀《网上学习：学习真的发生了吗？》商榷[J]. 开放教育研究， 2009（04）：57-61.

[9]韓洪文，田汉族，袁东.我国大学教学模式同质化的表征、原因与对策[J].教育研究， 2012（09）：67-72.

[10]李明华. MOOCs革命：独立课程市场形成和高等教育世界市场新格局[J].开放教育研究， 2013（03）：11-29.

[11]李红美，陆国栋，张剑平.后MOOC时期高等学校教学新模式探索[J].高等工程教育研究， 2014（06）：58-67.