大应用观与应用型人才培养：哲学意蕴、逻辑起点与实现路径

涂宝军?张新科?丁三青

摘 要 大应用观是针对应用型本科院校普遍囿于狭隘的“应用观”、传统的“职业观”和局限的“文化观”等现状，创新提出的一种基于认识论与价值论相统一的哲学层面的人才培养新理念。大应用观强调应用型人才培养应以系统化知识体系为基础，以优异的专业技能为根本，以强烈的职业操守、科学精神、社会公德为保障，实现理论与实践的融通，全面提高应用型人才知识、能力与素质。从方法论、价值论、认识论三个视角分析厘清大应用观逻辑起点，并以“五个统一”确立其实现路径，达成强化学生基于综合应用的实践创新能力、基于现实工程的职业拓展能力、基于全面发展的核心素养提升能力、基于专业文化的专业内驱发展能力的人才培养目标。

关键词 大应用观;应用型人才培养;哲学意蕴;核心素养;专业文化

中图分类号 G642 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2019）13-0024-05

一、大应用观之哲学意蕴

教育学是从哲学中孕育出来的，任何教育理念都有其产生和存在的哲学基础。大应用观作为一种教育新理念，是一种超越了经验主义、实用主义和理性主义的应用观，是一种全面的、和谐的、特色化的育人观和方法论。

（一）何为“应用”

“应用”包含“应”与“用”两个方面，“应”表示“应什么需要”，是一种目的;“用”表示“用什么技术解决”，是一种实践。因此，“应”与“用”可以分别看作是人类应用实践的逻辑起点和逻辑终点[1]。我国古代对于“应用”的认识有一个逐渐发展的过程。古语曰“形而上者谓之道，形而下者谓之器”（《易经·系辞》）。这里的“道”是不可见的，意为“宇宙的本体”和“天体运行的规律”;“器”是可见的，可以理解为“物质的具体形态”和“有形的器物”。而对“器”的“应用”，则归为“艺”。“道”与“艺”之争，自古便有。然而“艺”与“道”相比，从来都是居于次要位置的，长期形成了重道轻艺的传统，这在某种程度上阻碍了我国古代技术的发展，认为“百工”之人，是不能登大雅之堂的。直至明清之际，一些主张经世致用和具有唯物主义思想的思想家教育家的出现，“艺”与“器”的独立功能和重要作用才逐渐显现[2]。王守仁“知行合一”思想对中国学术史产生重要影响，他认为“知是行的主意，行是知的工夫。知是行之始，行是知之成”。在科学语境下，“知”是目的，“行”是工具。他所说的“行”，不是指社会实践，也不完全是个人的践行，而是内心体验的工夫，是个人修养的工夫，这样“知”与“行”就成为一体。

西方哲学同样重视“应用”的重要作用。歌德认为：“光有知识是不够的，还应当应用;光有愿望是不够的，还应当行动。”西方普遍认为，学术与应用关系紧密，学术的目的在于发现事物的发展规律，而应用则是学术发展的内驱动力和学术价值的集中体现。马克思主义认为，实现人的全面发展的唯一途径是教育与生产劳动相结合，这是现代教育的根本原则。马克思主义实践观认为，人类的实践活动包括交往性实践、工具性实践、认知性实践等三种形式，据此，我们可以衍生出“应用”的构成要素，包括应用的主体—人、应用的对象—客观世界、主客体相互作用的价值追求—目的、主客体交互作用的工具、情境等—手段。作为教育性实践中的主体，学生与普遍性实践中的社会成员是完全不同的。学生属于有待发展的“完人”，其在人格方面具有“未完成性”。应用的目的即在于帮助学生实现自我，促使学生“进入生活”。

（二）现实问题

应用型本科院校作为一种新的大学形态，具有大学的一般属性，是一个由特定价值取向、交往空间、文化形式等组成的天然共同体。在高等教育生态系统中，应用型本科院校处在高水平大学和高职高专的“夹缝”之中，地位“尴尬”、资源有限，只能谋求差异化、错位化发展。近年来，国家积极引导地方本科院校向应用型转变，然而由于办学理念不科学、思想观念不解放、目标定位不清晰、顶层设计不精准等方面的不足，普遍存在一些困扰应用型人才培养的囿制因素和共性问题。

1.狭隘的“应用观”

应用型大学从传统同质化的普通教育转型而来，这使应用型人才培养往往带有高职高专的痕迹，在知识的功用与取舍上，面临着人文主义与工具主义的两难情节，容易出现过于强调技能、强调物质、强调生存道路，导致科学至上主义、極端实用主义大行其道，忽视学生可持续发展和精神需求的误区。具体来说，在教学标准与行业标准、实训过程与生产过程、专业文化与行业价值导向等方面存在较为明显的脱节现象，使学生仅仅停留在缺乏理论支撑的应用甚至“只动手不动脑”的应用（狭隘的“应用”）上，极大限制了学生发展。

2.传统的“职业观”

职业观是人对职业价值、职业本质、职业理想的基本判断，是人的世界观、人生观、价值观在职业意识上的根本体现。由于社会发展中经济理性的无限扩张，逐渐形成一种传统“职业观”，仅仅满足于学习一个专业、掌握一门技能、找到一份工作等“朴素追求”。受制于传统“职业观”，使应用型人才培养过程易偏离人才培养规律和本源，在“学术型”与“技术型”以及培养“技术人”与“社会人”之间举棋不定，忽视学生成长成才的逻辑起点与应然之态;过于重视专业知识的传授，忽视学生理论知识、专业技能、创新能力、社会责任等方面的融通，未能较好满足学生全面协调发展诉求;对学生综合素养拓展不够，未能使学生的职业能力与非职业能力齐头并进，实现专业教育与素质养成并举。

3.局限的“文化观”

文化既有广义狭义之分，又有大小之别。所谓“小文化”，是狭义的文化（局限“文化观”），指人们所具有的知识和观念系统，即人类的精神文化，或俗称生活中的文化;所谓“大文化”，是指广义的文化，是与自然界相对立的，由人所创造的一切，是“自然之外的人类的所有活动”，包括物质、精神、制度、行为等文化形式，是一种哲学层面的跨学科文化。大学作为一个具有深厚文化底蕴的社会组织，本身就是一种文化的存在，而文化则是一所大学的根基。受“文化观”的局限以及文化固有惯性和文化发展渐进性的影响，使得应用型高校文化建设仅触及到学校层面宽泛的文化形态，缺乏跨时空、跨学科的观察与解释，导致大学文化缺乏根基、特质与个性;大学文化建设缺乏有效抓手，没有与行业文化、企业文化、职业文化有效融合，没有与学生所学专业精神有效对接，没有落到专业这个大学中最核心、最基本的单元上，使得专业文化育人和浸润引领作用缺失。

（三）何为“大应用观”

所谓大应用观，是一种基于认识论与价值论相统一的哲学层面的应用观，是一种超越了经验主义、实用主义和理性主义的应用观，是一种透过现象揭露本质、通过表象透视本源的应用观。大应用观围绕应用型人才的知识、能力与素质三个维度，强调应用型人才培养应以系统化知识体系为基础，以优异的专业技能为根本，以强烈的职业操守、坚韧的科学精神、优良的社会公德为保障，实现理论与实践相融通，形而上与形而下相融合，是一种遵循人才成长规律，基于一定理论基础且具有创新创造能力的应用，而非缺乏职业拓展能力、“生搬硬套”的应用[3]。

大应用观遵循马克思辩证唯物主义认识论规律，突出了马克思主义实践论在应用型专门人才培养中的地位和作用。爱因斯坦指出，“教育就是当一个人把在学校所学全部忘光之后剩下的东西”，大应用观的核心就是针对这些“剩下的东西”，统筹解决学生应用技能、综合素养、融通能力、文化内涵欠缺的关键问题，具体到应用型人才培养上，主要是在合理调适应用理论与应用实践的主次和先后关系的基础上，解决好基于综合应用的实践创新能力问题，基于现实工程的职业拓展能力问题，基于全面发展的核心素养提升能力问题，基于专业文化的专业内驱发展能力问题。

大应用观回归大学精神，契合以人为本、全面发展的教育观，符合认识的循序渐进规律。大应用观之“大”，是相对于狭隘的“应用”而言的，是一种基于理论基础和行动导向、综合的、融通的，而不是片面的、狭隘的“应用”，体现了马克思主义哲学关于教育与生产劳动相结合的思想，是对知行合一精神的价值回归。大应用观的提出和确立，有助于强化教育主体与外部世界的联系，为培养体脑结合的全面发展的人提供了路径。主体通过实践应用过程，将理论知识与生产实践相结合，进行知识“再生产”，有助于深化知识，增长才干，解决教学实践中理论和实践割裂、学与用分离、教与学脱节等问题。

二、大应用观之逻辑起点

逻辑起点是指研究对象最简单最一般的本质规定。大应用观的逻辑起点，可从方法论、价值论、认知论三个视角分析厘清。

（一）方法论视角下的大应用观

从方法论视角而言，大应用观回归教育本源，改变仅培养拓展能力欠缺的“技术人”“知识人”的桎梏，塑造全面协调发展的“社会人”[4]。教育的真谛，是“使人之为人”，是成“人”教育，而不仅是成“材”、成“器”教育。陶行知认为，“教育要培养活生生的人，有行动能力、思考能力和创造力的人。”所谓“社会人”，即陶行知先生所指范畴，这种“社会人”，可以从应用思维、应用行为、应用态度和应用文化四个维度理解。人文主义认为，教育的最终结果是当人们忘记所学知识和技术之后，遗留下来的那些稳定的宝贵的品质。因此，大学不单纯是传授知识与技能的场所，更是一个培养理智、塑造品质的组织。传统应用型人才由于综合素养和融通能力欠缺，局限于“知识人”“技术人”的培养，使学生发展受限。大应用观强调教学内容应以充足的技术和工作过程必备知识为主体，教学方式突出行动导向，教学环境必须体现职业情境的真实性，突出对学生今后职业拓展能力的涵育，此外，还特别重视对学生非职业能力的培养，以提高学生综合素养和融通能力，打破传统“知识人”或“技术人”的培养局限，塑造全面协调发展的“社会人”。

（二）价值论视角下的大应用观

从价值论视角而言，大应用观遵循客观教育规律，是教育“合目的性”与“合规律性”的统一。马克思主义认为，价值是一种客体满足主体需要、产生于实践应用之中的普遍性主客关系。当主客体之间目的、需求、能力等要素协调一致时，才具有价值。对教育来说，其价值在于服务于学生、服务于社会、服务于个人与社会的长远发展。实现“合目的性”，必须不断提升人的生存境界，对人的终极目标进行科学考量;实现“合规律性”，必须按照事物内在客观规律开展理智理性的行动。就教育而言，其核心价值能否实现，取决于它是否既“合目的性”又“合规律性”，取决于它是否符合教育主体利益和教育客观规律。全面发展的本质是个体自由、自主、和谐、充裕地发展，以及这种发展的持续不断，表现为“做人”与“处事”，“身”与“心”，“生存能力”与“发展能力”的协调。大应用观的价值界定，是以应用为载体，通过处理好个体与社会、实践与认识、生活与学习等数对关系，理性寻求实践与认识契合与交融之处，是一个实现主体潜在价值的过程。大应用观引领下的应用型人才培养，既满足当下社会发展对人才培养的现实需求，又是大学生全面成人成才的本质需求，通过创设最具适切性的教育环境，实现现实需求与长远发展的结合，这既是“合规律性”与“合目的性”两者的统一，又在两者之间保持了一定的张力。

（三）认识论视角下的大应用观

从认识论视角而言，大应用观强调形而上与形而下的结合，外显与内隐的呼应，有效促进受教育者显隐两类知识的清晰表达和有效转移。英国哲学家迈克尔·波兰尼从知识属性角度将知识分为隐性知识和显性知识两种不同类型。大学最为重要的目的和职责是使受教育者逐渐形成有益、有为于人类文明进步的人生观、价值观、世界观，而这些无形的、抽象的知识与素养往往是难以表达、难以复制的，属于典型的隐性知识。根据“知识势能”理论，由于各类知识之间存在着价值上的显著差异，导致不同类型的知识能在不同群体間传递。大应用观强调基于认识论与价值论相统一的应用，针对应用型人才培养普遍停留在盲目的、机械的、缺乏职业拓展能力的应用问题，使学生通过真实的职业情境以及能力培育、素养提升、文化涵育等过程，获取影响终身的隐性知识，形成认知的基本框架。学生的整个认知过程，都将受到隐性知识的支配和影响，通过隐性知识指导学生获取显性知识，实现显隐两类知识的相互促进、互相转化。专业文化育人作用的实现，同样得益于专业文化与隐形知识传递间的系统耦合，认为学术事业就是要将精神追求作为知识学习的目的。落实到应用型专门人才培养上，主要通过对学生进行科学且必要的基础理论教育和系统职业训练，使其在具有强烈的职业操守、科学精神、社会公德的同时，成为具有独立从事某种职业岗位活动并具有较强非职业能力和职业拓展能力的人才。

三、大应用观之实现路径

大应用观视域下的应用型人才培养，既关注学生的成人过程，又关注学生的成才路径;既关注学生的人生成长，又关注学生的职业成功。大应用观的实现路径，可以归纳成“五个统一”。

（一）培养目标与产业需求相统一

培养目标是人才培养应然状态和实然形成的调谐，是高校对于“培养什么样的人”的理性思考与周密设计，具有导向价值、标识价值和激励价值。对于应用型本科人才培养目标的设定，既不能因为培养本科层次的人才，而延续传统普通本科的办学模式，也不能为了过于突出实践应用而弱化理论教学的地位，理论与实践教学应当互补同进[5]。然而，目前我国应用型本科人才培养目标设定仍存在一些问题，大多还停留在传统本科与高职高专人才的叠加，地方性、多科性、应用型等显著特征未能充分彰显。大应用观引领下的应用型人才培养，应当立足所在区域，服务本地区经济社会需求，满足产业调整、经济发展的社会需求以及学生将来的职业岗位需求，在培养目标与产业需求相统一的基础上，从知识构建、能力培养、素养提升三个维度出发，合理设置培养目标和规格，兼顾知识传授的广度与深度，强调复合能力与融通能力培养，注重学生职业能力与非职业能力（公民道德、职业道德等）提升并举，大力培养介于工程研究型和技能应用型之间的技术应用型专门人才[6]。

（二）教学标准与行业标准相统一

广义的教学标准是指衡量教学水平的尺度。美国权威的教学标准由教师的专业伦理、专业知识、教学活动、专业成长和专业社群五个维度构成[7]。我国当前教学标准主要在職业教育领域提倡，本科层次涉及较少。根据大应用观理念，应用型专门人才与学术型和技术技能型人才的主要差别，在于是否具备知识、技术、专业等方面的综合融通能力，以及能否具备运用所学知识解决行业企业中现实工程问题的能力。因此，构建应用型人才教学标准，需要深入研究行业标准，并深入调研分析行业企业对学生的知识能力素养等多方面需求，在此基础上遴选和建构课程教学内容，构建紧密对接行业标准的教学标准体系。在具体做法上，通过邀请行业企业人员共同参与人才培养全过程，校企双方共同开发课程教学资源，研发反映真实生产过程的教学项目，校企联合开展多种形式的实践能力训练活动，解决学生能力素质与职业岗位需求不匹配的问题。学生实习实训、毕业设计等实践环节应紧密结合现实工程现状和问题，通过大力营造让学生身临其境的职场化教学环境，使学生知识储备、职业能力、个人素养等契合现实工程和职业岗位需求，提升毕业生快速适岗能力。

（三）课程体系与职业能力相统一

课程之于人才培养至关重要，课程体系反映人才培养目标，达成人才培养目标的前提是学生达到课程体系要求。相对于专业调整来说，课程体系的变更相对灵活便捷。我国高校的专业变更通常较为缓慢和滞后，导致学生与职业岗位的互不适应，解决这一问题，需要在打破学科桎梏的基础上建设课程体系，使课程能真正反映和解决现实问题，切实提高学生职业岗位能力。职业岗位能力由多方面构成，包含专业素养、实践技能、职业认知、合作能力、契约精神等。根据大应用观理念，应用型课程体系建设应根据行业企业对职业岗位的需求，提出学生知识、能力、素质要求，突出学生知识结构的科学性、完整性，保证学习过程的连贯性、系统性，创设真实具体的职业情境，促进学生知识、能力、素质的协调发展。要通过开展行动导向课程学习活动，基于真实或者仿真工作活动，而非简单练习或机械模仿试验，切实提高学生的职业拓展能力。对应用型高校来说，要针对其课程体系中“学术型”课程内容占据主导地位的问题，对原有课程体系进行系统改革与重组，重构“能力本位”与“行动导向”相结合、彰显应用型特色的课程体系，并从行业、岗位与人的发展等多方面来整合与评价课程。

（四）专业教师与行业导师相统一

教师队伍是达成教学目标的决定因素，应用型本科院校师资队伍的能力与状态也应高度契合应用型人才培养目标的要求。大应用观强调，应用型高校教师相对于其他类型高校而言，不仅应当具有扎实够用的基础理论知识，更要具有丰富的专业实践经历和较强的实践能力，是彰显“教师即工程师”特色的双师双能型专业教师。作为应用型高校，要不断加强教师培养力度，通过产学研合作等方式，落实教师进企业挂职锻炼常态化机制，让教师脱产、半脱产或在岗到行业企业挂职锻炼，切实掌握产业发展动向以及对应用型人才需求的变化。要提高教师专业实践能力，重视教师的自我发展，鼓励教师将自身应用研究成果转化为优质教学资源，推动教学内容与现实工程的有机结合，提高学生解决实际问题能力。要以开放的胸怀和视野广泛吸纳行业企业人员参与教学，聘请行业骨干技术人才作为兼职教师，与学校专任教师队伍形成有效互补。

（五）专业文化与企业文化相统一

专业文化处于大学文化的中心，是大学文化的根基，有着“不教之教”的功能，“润物无声”地影响着该专业每个人的价值观念和行为规范，大学文化只有落到专业才有承载力和生命力。大应用观针对目前高校尤其是应用型高校普遍禁锢于局限“文化观”的现状，提出强化专业文化建设，强调专业文化与企业文化和行业价值导向相融通、相结合。专业文化建设的目的是培育学生专业的精神和信仰，为本专业成员贴上“标签”，确立成长愿景，建立一种独特的“专业场”，营造专业发展氛围，建立“服从-认同-内化-行动”的约束机制，增强学生职场适应能力。应用型本科院校的专业文化建设，其宗旨是体现校企文化融合的精神，核心是“能力本位”“行动导向”的课程体系，目的是创设理实一体、虚实互补、开放包容的育人环境，这是指导专业文化建设的方法论[8]。在具体做法上，要将专业文化和企业文化融入人才培养全过程，高度物化专业文化载体，创设专业文化实物展示平台，让学生在切身体会和感悟中内化专业精神信仰;通过课堂教学、实践研讨等形式，实现专业文化进课堂、进教材、进头脑、进生活，营造职场化的专业文化氛围。

参 考 文 献

[1]程宜康.技术素养：技术应用型人才培养的哲学思考[J].职业技术教育，2016（13）：38-43.

[2]黄济.教育哲学通论[M].太原：山西教育出版社，1997：118-122.

[3]张新科.略论应用型本科院校办学的四个定位[J].天中学刊，2015（10）：120-123.

[4]张新科.应用型本科院校人才培养理念创新与实现路径[J].江苏高教，2017（5）：38-41.

[5]徐理勤.现状与发展——中德应用型本科人才培养的比较研究[M].杭州：浙江大学出版社，2008：59.

[6]王根顺，范秀娟.应用型本科院校人才培养目标的探索和研究[J].内蒙古师范大学学报：教育科学版，2009（9）：1-4.

[7]赵明仁.美国教师教学标准的价值观与效能分析[J].教育理论与实践，2009（31）：35-39.

[8]涂宝军，孙颖，丁三青，等.江苏应用型本科院校产教融合水平测度及评价——基于高校专业与地方产业协同发展的宏观视角[J].职业技术教育，2018（14）：50-54.