现代职教体系建设中的现代性境遇与突破

桑雷?马蕾

摘 要 职业教育现代性是社会现代性在职业教育领域的体现，反映的是职业教育的现代属性和本质特征。职业教育现代化是伴随职业教育发展变化而产生的现代性因素获得、增长和实现的过程。随着时代的发展变化，现代职教体系在遭遇和消解现代化发展难题的过程中不断调整功能升级形态，促进现代性因素的生成与发育，最终有助于职业教育现代化目标的实现。反映在当下，就是要在不同层次人才成长中打破“天花板”，在不同结构人才培养中搭建“立交桥”，在不同类型人才发展中提供“通行证”。

关键词 职教体系;现代化;现代性;境遇;突破

中图分类号 G719.2 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2019）13-0013-05

“这是最好的时代，也是最坏的时代”——狄更斯这样描述工业革命发生后的时代。工业革命的发生推动着人类社会的现代化进程，不间断地改变着人们社会生活的各个领域，其裹挟的现代性也在有意无意的产生着影响。于是，人们从不同视角对现代性进行思考。作为社会生活的一种映照，教育的现代性也不可避免地面临诘问与反思。今天，我们来探讨现代职教体系的问题，离不开对职业教育现代化与现代性的追问，这既是一个理论基准问题，同样也是关乎实践观照的现实问题。

一、现代职教体系现代性的内涵解读

对现有国内外文献分析表明，进入20世纪中叶以来，现代性不仅是西方学界研究的核心问题，也逐渐成为国内学界关注的热点问题。那么，在面对问题之前，有必要回答这样一个问题：如何正确理解“现代性”的内涵？“现代性”与“现代化”又有着怎样的联系与区别？这也是学术研究首先应当辨明的问题。

（一）现代性概念的产生及其界说

伴随现代化进程的现代化研究适于西方，初期集中在哲学、社会学、历史学等领域，之后逐渐向经济学、教育学等交叉学科渗透。其中，这些学者也从不同学科视角，根据对现代化运动的观察和理解提出了对现代性的认识，出现了“起源说”“因果说”“特征说”等不同的解释方式。其一，关于“起源说”，现代化和现代性产生的背景都是由传统社会向现代社会转变的结果，但是现代化与现代性并不是同步出现的[1]。现代性要素的产生初现于中世纪末，稍早于现代化运动，现代化是人们获取现代性的一种途径。按照这一逻辑理路，“起源说”关注的是历史选择性，现代化运动是历史发展的选择性结果，现代性在现代化运动中不断走向理性。其二，关于“因果说”，现代性是规约现代化的社会属性，是现代化的基础和价值支撑，没有现代性的现代化不是真正的现代化;同时，社会在现代化运动中展示和获取现代性。可以说，“因果说”更加关注现代化运动是否可以获得现代性以及此种现代化运动可以获得什么样的现代性问题。其三，关于“特征说”，作为对现代化运动结构性问题的反思，现代性是现代化运动理性反思的结果[2]。按照这种理解方式，现代化是动态的，现代性是静态的，现代性之于现代化具有规约、反思等价值和功能指向。综合以上三种解释方式，现代性主要指与现代社会相联系的，被广泛运用于政治、经济和社会诸方面的思想、行为、态度等的共有特征。现代化则指的是获得上述特征的过程。现代性和现代化是辩证统一的关系，两者既有区别又有联系，既有重合又不可相互替代，重合性越高，说明现代化水平越高。同时，现代化问题往往隐含着现代性的因素，现代化问题的解决必须首先从现代性问题的思考和探讨入手。

（二）职业教育视域下的现代性概念

基于理论渊源的视域，教育现代性的话语体系是从属于现代化理论中的“现代性”疆域的。正如现代化是一种动态的变革过程一样，教育现代化作为现代化的组成部分，同样是一个动态的发展过程。我国教育现代化最早可追溯到19世纪60年代洋务运动时期开设的高等实业学堂，其作为一个显性论题被提出则是1983年邓小平提出的三个面向：教育要面向现代化、面向世界、面向未来。文献分析发现，目前的研究偏重于政策指向和实践导向的研究，但在理论预设上并未形成一致的科学界说。职业教育一直被认为是与经济社会发展联系最为紧密的教育类型，也是社会现代化和教育现代化发展到一定程度的必然要求。当然，作为教育体系的特殊类型，职业教育现代化理应兼具教育现代化的共性特征，同时又具有职业教育的独特内涵。目前学界关于职业教育现代化的理解大致可以概括为两种观点：一是“过程论”，即教育现代化是动态的发展过程，教育现代性在这一过程中获得并增强。比如，顾明远认为，教育现代化从本质上来说是传统教育向现代教育转化的过程。褚宏启认为，教育现代化是与伴随教育形态变革产生的现代性不断增长的过程。二是“状态论”，即教育现代化指的是教育的某些方面或组成部分要达到的某种程度，抑或体现现代水平的某种形态。谈松华、袁本涛基于教育要素的不同特点，提出结合使用定性与定量指标进行概括[3]。以上两种观点从不同侧面描述了职业教育现代化的某些特征，为更好地理解职业教育现代化与现代性问题提供了基本参照和解释框架。因此本文认为，职业教育现代性是社会现代性在职业教育领域的体现，反映的是职业教育的现代属性和本质特征，更多地表现为以技术技能人才培养为核心的教育政策设计的“前瞻性”、服务经济社会发展的“适切性”、技能人才培养的“相适性”和职教体系构建的“合理性”。与之相适应，职业教育现代化指的是伴随职业教育发展变化而产生的现代性因素获得、增长和实现的过程。

二、现代化进程中现代职教体系的现代性境遇

一般认为，我国职业教育现代化进程最早可追溯到洋务运动时期。学界普遍认为，1866年开设的福州马尾船政学堂是职业教育的发端。回顾现代职教体系生成和发展的历史，从我国近代正式颁布的第一个现代学制“壬寅学制”开始，到“葵卯学制”“壬子学制”“壬戌学制”，再到建国后学制的重新調整;从最初“中学为体、西学为用”指导下学习日本发展实业教育，到后来在实用主义和职业教育思潮影响下借鉴美国突出职业教育与普通教育的交流，效仿苏联强化中等教育中的技工教育，再到当前职业教育“国际范”的“本土化”探索，都说明职业教育在教育体系中地位的变化，从根本上说是特定历史阶段经济社会现代化的直接反映[4]。在这一过程中，职业教育通过持续的体制机制改革增强“适切性”，实现“现代性”，服务社会现代化发展。

进入近代特别是改革开放以来，在中国特色社会主义现代化建设探索过程中，1983年邓小平同志率先提出教育的“三个面向”，在教育现代化发展过程中，建设与社会现代化相适的现代职教体系成为教育体制改革的重大任务。1996年颁布的《职业教育法》规定：“根据不同地区的经济发展水平和教育普及程度，实施以初中后为重点的不同阶段的教育分流，建立、健全职业学校教育与职业培训并举，并与其他教育相互沟通、协调发展的职业教育体系。”基本明确了现代职教体系的主要内容和框架：纵向上的中、高职不同阶段和层次的学校职业教育体系;横向上的职业教育与普通教育协调发展、学校职业教育与职业培训同步发展的不同类型和形式的职业教育体系。《职业教育法》发布23年后，重新审视我国职教体系现代化进程，可以说国家层面教育政策的陆续出台，为现代职教体系发展绘就了美好蓝图，但在执行层面总体上未达到预期。在学校规模和数量急剧扩张的同时，无论是纵向的中高职衔接，还是横向的职业教育与其他不同类型教育之间的沟通协调都显得张力明显不足，这都给职业教育现代化进程和现代职教体系的健全和完善造成很大影响，进而影响到了职业教育服务地方经济社会发展的质量和技能人才培养的质量，导致现代职教体系现代性发展遭遇困境。

（一）中职教育与高职教育衔接不畅

中高职衔接指的是按照现代职教体系建设的要求，推动中职和高职教育协调发展，系统培养经济社会发展需要的各类技能人才。其中，中职教育重在培养技能人才，发挥基础性作用;高职教育重在培养高端技能人才，发挥引领作用。可以说，中职与高职属于同类性质不同层次的教育，中高职衔接不仅仅是两个系统的简单连接，而是多种特征兼容性的复杂适配。当前我国存在的主要问题是，中职和高职教育大多归属于不同部门管理，中职一般归属地管理，高职一般归教育主管部门或者行业主管部门管理，条块分割的现象普遍存在，不利于中高职平等的沟通协调，附带产生了一系列问题：培养目标自说自话的问题，特别是专业培养目标之间缺乏依存性，培养目标呈现“多样化多元化”的现象;课程体系不够连贯的问题，直接表现就是基础课程薄弱、课程内容重复、技能训练反复，甚至出现了很多高职生实践操作能力不如中职生的情况;招生考试缺乏变通的问题，过分偏重于对学生文化课程的考核，技能考核没有引起足够重视。当然，随着新一轮工业革命所引发的生产组织转型和产业调整升级，经济社会发展对人才需求出现层次高移，职业教育的层次也出现上移趋势。这就引发了中高职衔接的另一个问题，培养层次限制的问题。目前国内对中职、高职人才培养有着严格限制，中职属于中专层次，高职大多属于大专层次。这样，中职生的上升通道相对封闭，总体比例不超过30%，成为大多数中职生的“终结性”教育。再加上我国本科层次以上职业教育严重匮乏，高职教育几乎成为了职业教育的“断头式”教育。中高职甚至更高层次职业教育上升通道被长期阻断的问题已经严重影响到了现代职教体系的运转。

（二）普通教育与职业教育存在壁垒

《高中阶段教育普及攻坚计划（2017-2020年）》提出，到2020年在全国普及高中阶段教育。在我国的教育体系中，高中阶段教育包括普通高中和中职教育两种类型，两者缺一不可。普职融通倡导以培养“合格+技能”的技能人才为主，在学校教育中融合升学预备教育和职业技能教育，为普通教育和职业教育搭建起一座互联互通的桥梁。在某种程度上可以认为，职教体系与普教体系的结构及融通状态，反映了教育体系能否为个体发展提供充分的选择机会和发展空间。德国目前教育体系的一个显著特点就是职业教育各个层次与普通教育之间的交叉和渗透，这种纵横交错的教育网络为学生提供了多种选择可能性。美国将职业教育贯穿于各级学校之中，专业技术学校与各种综合学校的职业课程互为补充，以生计教育等形式体现[5]。我国从癸卯学制设置职业教育序列开始，职业教育与普通教育就被设置了明确界限。改革开放重整教育体制以后，普通中学教育的角色定位发生了一些微妙的变化，更多地被看做是向上一级教育序列培养和选拔人才的工具，职业准备教育边缘化，甚至一度被完全舍弃。这样，中学毕业生缺少最基本的职业知识和生计技能，在升学与就业之间完全丧失主动性。而职业教育学生由于学制特点、课程设置、教学内容等差异，转入普通教育系列继续接受教育也存在很大难度。这种“天然壁垒”的存在，显然不利于职业教育与普通教育的协调发展，甚至在无形中压缩了学生职业选择和成长的空间。

（三）学校教育与社会教育缺乏互动

1999年韩国汉城举办的第二届国际职教大会上，联合国教科文组织（UNESCO）经过多方征询和充分论证，将“职业技术教育（TVE）”名称扩展为“职业技术教育与培训（TVET）”，确立了职业培训在职教体系中的地位和作用。一直以来，学校职业教育被认为是职业教育的主阵地，学生接受完职业教育后获得学历证书。职业培训作为一种非学校形式的存在，被误认为是非正规教育，以帮助学生获得职业资格证书为目的。虽然我国在政策层面始终强调职业教育与职业培训同步推进，但由于传统观念、管理體制等的影响，重视学校层面学历教育轻视非学校形式职业资格培训的痕迹非常明显，很难在短时间内彻底改变。再加上缺乏政府部门和行业组织强有力的监管和第三方质量认证的缺失，职业资格证书的权威性和认可度受到不同程度的影响，进一步弱化了非学校职业培训的公信度和影响力，这样就很难与学校职业教育形成有效的互补和相互促进。例如，自2013年以来，国务院分七批审议通过取消职业资格许可和认定事项434项，其中专业技术人员职业资格154项、技能人员职业资格280项。

三、新时代现代职教体系的现代性突破之道

2014年颁布的《关于加快发展现代职业教育的决定》提出：“到2020年，形成适应发展需求、产教深度融合、中职高职衔接、职业教育与普通教育相互沟通，体现终身教育理念，具有中国特色、世界水平的现代职教体系”。同年颁布的《现代职业教育体系建设规划（2014-2020年）》提出：“到2020年，形成适应发展需求、产教深度融合、中职高职衔接、职业教育与普通教育相互沟通，体现终身教育理念，具有中国特色、世界水平的现代职业教育体系”的总体目标。2019年颁布的《国家职业教育改革实施方案》也提出：“完善职业教育和培训体系，着力培养高素质劳动者和技术技能人才，大幅提升新时代职业教育现代化水平。”进入21世纪以来，国家一系列政策的出台，对现代职教体系的完善和发展具有划时代的意义，也被普遍认为现代职业教育即将迎来新的春天。为此，本文试图从国家政策层面和现代职教体系发展层面作对比性差异分析，探寻现代职教体系“现代性”增长和突破之道。

（一）在不同层次人才成长中打破“天花板”

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》提出，到2020年，形成适应经济方式转变和产业结构调整、体现终身教育理念、中高职教育协调发展的现代职教体系。如何有效实现中高职衔接，一直以来都是职业教育领域关注的热点之一。经过多年的实践探索，我国在中高职衔接方面积累了一些经验，形成了一些比较成熟的模式：一贯制模式（3+2或4+0）、对口升学模式、直通制模式、自主招生模式等。在教育“十三五”规划提出的原则上“不升不并”的背景下，“稳中求进”是最可行的衔接思路。同时，考虑到中高职发展规模的计划性、学制课程的衔接性、人才培养的连续性等问题，对口招生和一贯制联合培养仍将是现阶段中高职衔接的两种主要模式，自主招生和直通升学是必要的輔助。在培养体系方面，借鉴西方发达国家的经验，美国在20世纪80年提高了接受高等职业教育成年人的比例，开始下放职业教育硕士学位授予权;德国在20世纪60年代开始设置兼具普通大学和高等专科学校特色的应用科技大学，90年代又开始普遍将高等专科学校改为应用科技大学，主要培养3年制（有些学校规定3.5年制）的学士和2年制的硕士。着眼我国职业教育发展的现状和趋势，现代职教体系“现代性”的增长和突破，迫切需要在打通上升通道的同时，有针对性地增设本科甚至研究生层次的职业教育。《国家职业教育改革实施方案》明确提出完善高层次应用型人才培养体系，加快推动应用型本科转型，加强专业学位硕士研究生培养。同时，在有可能的情况下开展本科层次的职业教育试点。尝试打通中职、专科、本科到研究生培养的通道，这无疑为职业教育的可持续发展和人才培养模式改革提供了新的思路，有助于打破人才成长的“天花板”效应，改变职业教育“断头路”的现实状况。

（二）在不同结构人才培养中搭建“立交桥”

《国家职业教育改革实施方案》提出，要优化教育结构，把发展中等职业教育作为普及高中阶段教育和建设中国特色职业教育体系的重要基础，保持高中阶段教育普职比大体相当。同时，鼓励中等职业学校联合中小学开展劳动和职业启蒙教育。对于如何实现普职之间的有效转换，有研究者提出，当前存在两种普职转换模式：基于资格框架的模式和基于学制的模式。前者最早由英国（QCF）、澳大利亚（AQF）提出，后被欧盟国家推广。在相同的资格框架下，同等级的职业教育资格与普通教育学历等值，学生在继续深造时可以实现普职等值转换。后者的典型代表是美国的社区教育，社区学院不仅有职业教育的功能，而且承担着一定的转学教育的职责（开放性的“注册入学”，低廉的收费标准，灵活的“学分累积”，学生修满规定学分后升入4年制普通高校，享有“人民学院”的美誉）[6]。由此可见，国际社会的成功经验表明，我国现代职教体系“现代性”的增长和突破，迫切需要国家资格框架，实现同等层次职业教育与普通教育的等值，学历资格证书与职业资格证书的融合。根据相关组织公布的资料，截至2017年，已经有超过150个国家和地区建立了国家资格框架。我国从2012年开始尝试进行国家资格框架的研究和实践探索，当前已取得一些进展。例如，天津大学开展的《“职业教育国家资格框架”研究》、广东省发布的《广东终身教育资历框架等级标准》等。《国家职业教育改革实施方案》再次强调健全国家职业教育制度框架，构建职业教育国家标准，发挥标准在职业教育质量提升中的基础性作用，无疑为我国国家资格框架探索重新注入了“强心剂”。此外，参照美国社区学院的做法，按照《国家职业教育改革实施方案》中提出的实现学习成果的认定、积累和转换要求，在现有学制体系下，鼓励有条件的普通中学根据需要增加职业教育的内容，采取多种方式为在校学生提供职业教育，搭建普职之间互融互通的“立交桥”，支持普通教育与职业教育之间在学分转换、课程衔接等方面无缝对接，也是现代职教体系“现代性”突破亟待关注的重要问题。

（三）在不同类型人才发展中提供“通行证”

完善职业教育和培训体系是党的十九大对新时代职业教育做出的新部署。中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《加快推进教育现代化实施方案（2018-2022年）》强调构建产业人才培养培训新体系，完善学历教育与培训并重的现代职业教育体系。《国家职业教育改革实施方案》也明确提出，构建职业教育国家标准，启动1+X证书制度试点，开展高质量职业培训，做优职业教育培训评价组织。整体来看，职业教育涵盖了职前、职中、职后的多层次、多方面的职业教育和培训，从本质上来讲就是终身性教育的一种类型。在终身教育理念下，现代职教体系现代性的增长和突破要求职业教育和职业培训不仅在功能上是互补的，而且在结构上应当是开放的。以职业教育发展比较成熟的英国、德国等国家为例，职教体系主要通过向学习者提供灵活的学习和成果评价机制来保持其开放性。在成果评价机制上，也有越来越多的国家在实践探索的基础上逐渐形成共识，将非正式的教育培训与正规的学校教育同等看待。特别是随着互联网信息技术的发展，“互联网+教育”得到普及推广，受教育者教育需求的多样化和受教育形式日益个性化，职业教育的供给业态必将呈现出多元化的趋势。在新的教育环境下，教育培训不仅能够对正规的学校教育起到补充和辅助作用，而且能够通过提供多样的学习资源和途径，发挥教育作为公益性事业的职责，满足社会成员适应现代化发展需要的多样多元的职业教育与培训需求，保障最大多数人更加公平地享受到职业教育与培训，更好地应对新工业革命时代劳动力市场的新变化和经济社会发展的新要求。这也正是《教育2030行动框架》“可持续发展”理念在职业教育的生动体现。落实在具体行动上，就是要发挥政府职能部门、行业培训机构、职业院校等利益相关者的积极性，把职业教育和培训放到“终身教育”和“学习型社会”的框架下，看成是“一个体系”，当作是互为补充的两个方面，着力推进职业教育管理体制改革，做好资源的迁移和整合以及等级的认定、规范和整理，并且依托学校网络平台和载体在“课程包”“学分制”等方面做好文章。

总之，“现代化”是当前我国职教改革的整体面向，职教体系的现代化也将是一个随时代变化不断调整功能升级形态的过程。也正是在这一过程中，现代职教体系必将在现代性因素不断获得、增长和实现的过程中最终实现职业教育现代化的目标。

参 考 文 献

[1汪伊举.现代化与现代性——历史理论关系[J].学海，2006（5）：119-125.

[2]邹广文.马克思的现代性视野及其当代启示[J].中国人民大学学报，2004（5）：59-66.

[3]高文杰.试论我国职业教育现代性价值的应然取向[J].教育学术月刊，2017（2）：33-39.

[4]王江涛，俞启定.我国职业教育体系的现代性构建[J].职业技术教育，2016（10）：8-14.

[5]张淼.西方社会职业教育体系的现代性进程研[J].职教论坛，2013（22）：25-29.

[6]关晶.现代职业教育体系的“现代性”辨析[J].中国高教研究，2014（11）：25-28.