在线学习环境下的协同知识建构：师生关系解构及教师角色研究

摘   要：在线学习环境下的协同知识建构是当前数字时代下网络教学革新的一种新模式。本文首先对在线学习环境下的协同知识建构进行了研究范围限定，厘清了研究对象的外在环境和内在组织的研究边界。随后对该教学模式下的师生关系进行了解构，对教师角色开展了研究，比较清晰地呈现了该教学模式下的师生组织关系、教师行为规约和教学活动序列等诸多细节，并尝试为教师提供一个比抽象的理论具体得多的教学行为指导框架，使教师在组织教学活动时能有章可循。

关键词：协同知识建构;研究范围限定;师生关系;教师角色;行为指导框架

中图分类号：G434 文献标志码：A 文章编号：1673-8454（2019）15-0013-11

一、本文的研究范围限定

1.本文的研究边界

本文的研究是在“在线学习环境下的协同知识建构”这个特定的语境下（以下简称“在本文的特定语境下”）开展的，它是“在线学习环境”和“协同知识建构”两个研究范围的交集，具有排他性。

（1）在线学习环境（Online Learning Environments）

以学习和教育为基本目的的在线环境，称为在线学习环境，是一种维持学习过程的情境和氛围的支持系统。[1]情境支持系统是硬环境，指支持学习的工具包集合、网络教学支撑平台等技术和设施的总和;氛围支持系统是软环境，指管理员制定的与社区文化相关的公共约定、规章制度、行为准则等交往关系的总和。在线学习环境是本文开展研究的外在环境方面的边界。

（2）协同知识建构（Collaborative Knowledge Building）

协同知识建构，指的是一种在协同学习模式下借助于技术形成的学习型组织。该组织的成员是一群掌握基本交流技术，并以技术为中介而联系起来的实实在在的人，相关组织是其成员在分享各自经验和价值观的同时，有目的地促进群体知识创建的一种团体。[2]协同知识建构是本文开展研究的内在组织方面的边界。

2.定义与特征

根据上文对研究边界的界定，笔者对“在线学习环境下的协同知识建构”给出如下定义：①是一种在由计算机或移动设备等媒介所创建的虚拟信息空间中，人们为达成共同目标而凝集为学习共同体关系形态时所形成的社会组织，由学习环境与人际团体共同构成;②是一种在协同理论和社会建构主义理论指导下，在学习组织活动中通过生生交换和师生、生生相关的互动手段，协同的建构过程，为实现创新的共同目标而丰富和发展起来的网络教学的新模式。所以，在线学习环境下的协同知识建构既是一种社会组织，也是一种学习模式。它有以下三个特征：

（1）互动的手段：交换（Exchange）和相关（Correlation）[3][4]

在线学习环境下，师生、生生之间的互动一定是借助于媒介而发生的。对于协同学习来说，仅有意义的互动才能促成群体知识创建目的的达成。笔者认为，互动只要具备以下两个因素的任意一个，就是有意义的互动——促进知识建构因素、影响知识建构因素。

①促进知识建构因素是与共享、论证、协商和创作有关的，认知层面的互动，笔者称之为“有效的互动”。有效互动的手段是交换，它们既是会话性的，也是协同性的，具有相容/收敛的性质。

交换，也称为数据交换。在传统的教学组织形式（如学徒制、班级授课制、导生制等）中，师生、生生之间通过信息交流的手段达到教与学的目的。信息以文字、声音、图像等形式，通过书籍、语言、动作等承载和传递的方式反映世界各种事物的存在状态和运动过程。在线学习环境下，信息表现为一串串的二进制代码和由代码组成的数据，师生、生生之间教与学的沟通方式由原来的信息交流手段转变为借助于媒介的数据交换手段。

在本文的特定语境下，生生通过交换的互动手段实现有效的互动。

②影响知识建构因素是与反思活动、情感因素有关的，社交层面的互动，笔者称之为“有用的互动”。有用互动的手段是相关，它们虽然不构成“协同”的特征，但能提高小组达到共同目标的有效性，促进成员更好地合作和协同，对协同知识建构的学习效果有重大影响。

相关，取自数理统计学中“相关性”的概念，原意是指变量之间的关联程度。在客观世界中，有许多现象存在着相互依赖或制约的关系，这些关系表现在量上可分为两类：一类是函数关系，即变量之间存在完全确定的关系;另一类是相关关系，即变量之间虽然有密切的关系，但是这种关系并不是确定的。[5]一般地，变量之间有以下三种关系——正相关、负相关、不相关。

在传统的教学组织形式中，师生、生生之间通过社会强化的手段达到情感维系的目的。教师通过询问、关心、安慰、鼓励等语言行为和点头、微笑、目光交汇等非语言的动作，满足学生对个体自尊和集体归属的需要。社会强化的手段虽然不涉及教与学的具体内容，但能激发学生的学习热情，增强他们对学习的参与程度，从而使学生能持续努力地投入到学习活动之中。在线学习环境下，传统教学组织形式中师生、生生之间情感维系的沟通方式由原来的社会强化手段转变为借助于媒介的相关手段。相关手段也包括语言行为和非语言行为。但是，相关手段只能影响知识建构，而不能促进知识建构，即相关手段不涉及教与学的具体内容，不构成“协同”的特征，它只作用于人與人之间的关系并产生影响。

在本文的特定语境下，师生、生生通过相关的互动手段实现有用的互动。

（2）建构的过程：协同

（3）共同的目标：创新

“协同”和“创新”是在线学习环境下协同知识建构的两个典型特征，可参看文献，本文限于篇幅，不作详述。[6]

3.与虚拟学习社区的区别

虚拟学习社区（Virtual Learning Community）也称为在线学习社区（Online Learning Community）。[7]甘永成等[8]指出，虚拟学习社区是在线学习和虚拟社区的结合。

根据甘永成等学者对虚拟学习社区的解析，以及上文对在线学习环境下协同知识建构研究边界的界定，可以推断出它们的主要区别在于对“虚拟社区”和“协同知识建构”两个概念的不同解释。

（1）虚拟社区的定义

Preece[9]指出，虚拟社区的定义包括如下细节：①为了某种目的而进行社会互动的人;②将人们凝集成共同体的动机（比如一个共同的目标）;③引导人们进行社会互动的策略;④为社会互动提供必要的情境和氛围支持的计算机媒介系统。

（2）协同知识建构的定义

笔者在总结已有研究的基础上指出，协同知识建构的涵义包括如下内容：[6]①参与协同知识建构的学习者。②在共同目标激励下所形成的知识建构社区。社区具有严格的边界，有明确的成员，具有排他性。③社区成员在协作规则的保障下，进行有意义的学习活动，他们之间的互动是协同性的。④社区成员能利用信息技术工具，相互协作、共同探讨。⑤达成的目的和结果——使知识建构的互动过程持续发展（公共知识生成），使个体认知能力持续推进至评价、创造等高阶水平（认知图式发展）。

综上所述，虚拟社区和协同知识建构两个概念在定义的要素上基本相同，只是协同知识建构更强调协同的过程和创新的结果。

因此，从内在组织的意义上来说，在线学习环境下的协同知识建构是一种强调协同过程和创新结果的特殊的虚拟学习社区。

4.本文的研究范围限定

（1）虚拟学习社区的类型

王陆在她的博士论文中，按照教育性、专业性、兴趣和边界四个要素，将虚拟学习社区分为了五种类型，且每种类型根据环境要素都拥有在线和混合两种模式。[10]如表1所示。

（2）本文的研究范围限定

考虑到虚拟学习社区形成过程的复杂性、类型的多样性等原因，本文对在线学习环境下协同知识建构的研究范围进行了必要的限定：[3]特指在线学习环境下的互联网课程（以下简称“在线课程”）中的基于问题解决的在线学习空间情境（以下简称“学习空间”），即在线课程中的特殊讨论区，这种讨论区是基于问题解决的、以知识创新为目的而组建的具有虚拟社区性质的学习空间，是一种范围受到限定的虚拟学习社区。

根据表1的分类方法，本文研究的范围受到限定的“在线学习环境下的协同知识建构”，笔者称之为“在线课程中的学习空间”，简称为“学习空间”，是一种在线模式下的，处于教育型、专业型与有限型虚拟学习社区交集之中的，探究型虚拟学习社区，具有高度的复杂特性和有限特性。如图1所示。

（3）学习空间的特性

笔者在总结已有研究的基础上，归纳出学习空间的三大复杂特性和两大有限特性，如表2所示。

以上三大复杂特性和两大有限特性反映出，学习空间与传统教学组织形式的最大区别在于：除特殊情况外，学习空间中的控制是分布在参与者之中的，而不是集中于一个具有最高等级权威的人手中。

特殊情况为：①有用的互动中出现了“规则的破坏者”;②有效的互动中出现了“蓄意的经纪人”。笔者会在下文详细表述这两种特殊情况。

二、在线学习环境下的协同知识建构：师生关系解构

在线学习环境下的协同知识建构，以下简称“在线协同建构”。

1.在线协同建构的师生关系的内涵

（1）对“师生关系”一词的解读

师生关系的实质是教师和学生的交往关系，[11]而交往则意味着一种主体间性或内在相关性。[12]

主体间性（inter-subjectivity）是20世纪西方哲学认识论的重要范畴之一，本质上是主体间关系的规定，代表着个人主体的内在相关性。[13]它开启了近现代哲学理论由主客二分的思维范式转向“交互主体”关系模式的新阶段。[14]主体间性理论认为：①任何主体意识都不可能孤立地形成，思想总是在交往中逐步形成的，因此强调实践的重要性;②交往的主体之间可以通过协商进行互动，知识与文化则在交往中得以传播和储存;③充分尊重每一个交往主体的个体差异，通过理性会话，实现相互理解;[15]④主体间性的相关性概念有四个方面的含义，即交往双方的相互理解、彼此承认、互惠共赢、平等对话。[12]由此可见，与以往教学研究中对交往概念的认识仅停留在工具理性阶段，认为交往只是一种方式的理念不同，主体间性理论对主体和客体之间关系的认识更加全面，更能体现当前数字时代下“以人为本”和“双向互动”的教育信念和主张。

与传统教学组织形式的面对面人际交往有着显著差异，在线协同建构的教师和学生的交往关系一定是借助于媒介联结而建立起来的，媒介的类型在一定程度上会影响到交往主体自身。因此，在本文的特定语境下，笔者将“交往关系”一词解读为“借助于媒介（计算机或移动设备等）联结而建立起来的互动关系”。基于此，“师生关系”则是“借助于媒介（计算机或移动设备等）联结而建立起来的教师和学生的互动关系”。

（2）在线协同建构的师生关系的内涵

综上所述，在线协同建构的师生关系，是一种借助于媒介（计算机或移动设备等）联结而建立起来的，教师和学生之间相互理解、彼此承认、互惠共赢、平等对话的主体间的互动关系，以及在互动关系中形成、表現、发挥的教师和学生的个人主体性。具体表现为：

①媒介。在本文的特定语境下，以教师和学生的个人主体性为支撑，师生关系形成于借助媒介联结而建立起来的互动实践中。

②主体间性。教师和学生对各自以及对方的主体地位能充分地尊重、理解、包容、促进，进而展开平等对话。

③主体性。教师和学生能在互动实践中达成认知取向、思想感情、价值观念等方面的共识。

因此，在线协同建构师生关系的构型被规约为“主体—媒介—主体”。

2.在线协同建构的师生关系的特征

（1）传统教学组织形式中的师生关系的特征

从社会网络理论的角度上解释，传统的教学组织形式决定了师生关系是一种类似于原子核和多个电子之间的关系，即教师是原子核，学生都是电子。其特征如下：

①教师和学生相互吸引。教师是中心，学生围绕教师形成一个行动者集合。

②教师和教师相互排斥。教师以其高中心度的网络位置和核心人物的网络角色对各自的行动者集合产生影响。那些具有相对较强的、直接紧密的、经常或积极的關系的行动者子集合，称为“凝聚子群（Cohesive Subgroups）”[16]，而建立在互惠性基础上的凝聚子群，称为“派系（Cliques）” [17]。不同派系的教师之间的相互排斥行为会形成“派系之争”现象。

③学生和学生相互排斥。同一派系的学生称为该派系的一个“成分（Component）”。学生往往会出于自利的诉求选择接近教师，从而使自身处于抢占资源的有利位置。同一派系的学生之间的相互排斥行为会形成“成分争宠”现象。

凝聚子群、派系和成分均是社会网络理论中基本概念“关系”的扩展概念，因此也同样适用于对师生关系的表述和解释。[18]而派系之争和成分争宠现象的存在，是上文所提及的在线协同建构有效的互动的手段中不包括师生交换手段的重要原因，笔者会在下文详细表述这两种现象。

（2）在线协同建构的师生关系的特征

与传统教学组织形式下的师生关系相比，笔者认为，在线协同建构的师生关系，应该是一种新型的“HIRE”关系。[19]其特征如下：

①H（Human-being）：人类个体。在线协同建构的师生关系，其实质是隐藏在媒介之后的复杂的人与人之间的互动关系。个体是平等的个体，是一切关系的基础。

②I（Independent & Interaction）：独立与互动。教师和学生是相互独立但又彼此影响的个体。独立与互动的表述体现了当前数字时代下“以人为本”和“双向互动”的教育信念和主张。

③R（Respect）：相互尊重。尊重对方才能被对方尊重，相互尊重是彼此相处的前提，没有尊重就无法共存。

④E（Electron）：电子和电子之间的关系。电子是独立的电子，谁也不是谁的原子核，对外呈现出来的体系状态依赖电子云密度，即所有电子的贡献——这是在线协同建构的师生关系的精神内核。

综上所述，在线协同建构的师生关系具体表现为教师和学生各自独立、相互尊重、彼此信任，在互动过程中逐渐产生双向依赖，通过生生交换和师生、生生相关的互动手段，一起推动共同目标达成的一种学习共同体的关系形态。

3.在线协同建构的师生关系的维系

（1）师生关系维系的问题是师生之间的合作问题

在线学习环境下，学习共同体的关系形态不能自然而然地形成，那么，如何将师生凝集成一个学习共同体，以及如何维系他们之间的关系就成了一个关键性问题。

学习共同体具有两种基本功能——信息交流和社会强化。[20]如上文所述，信息交流的基础是信息，目的是学习目标达成，手段是交流。在线学习环境下，交流手段表现为借助于媒介的互动手段——交换;社会强化的基础是人与人之间的关系，目的是人际情感维系，手段是接近行为（Immediacy Behaviors）。在线学习环境下，接近行为手段表现为借助于媒介的互动手段——相关。

从很大程度上来说，一个人之所以会对他人使用接近行为手段的原因，是对他人有所需求。如果这个人希望他人对自己的接近行为持接纳而不是抗拒的态度，那么，这个人应该采取措施，寻求与他人的合作。

作为人学的范畴，合作是人的特性，是人与人之间交往的一种基本形式。[21]因此，在线协同建构的师生关系维系的问题，其实质是学习共同体中的教师和学生之间的合作问题。

（2）论人的合作问题

①基于人的自涉偏好的合作[22-24]

国外学者倾向于从社会学的角度探讨人的合作问题，他们证实，自涉偏好可以导向人与人之间的合作。

人的自涉偏好（Self-regarding Preferences）是指人具有从自身利益出发的，以自我为中心的行为偏好。人与人之间的合作行为可能会给合作的个体带来超过成本的净利益，因此完全可以由自利的动机所推动。自涉偏好的合作模式主要表现在亲缘选择和互惠利他两个方面。

合作模式之一：亲缘选择。进化生物学家认为，生物个体如果想要让自身的基因得以延续，就有理由为携带相同基因的亲属提供合作的便利条件，英国遗传学家Haldane称之为“亲缘选择的合作”。亲缘选择的合作能实现生物个体传递自身相同基因的自私目的，是一种有限的个体“内含适应性（Inclusive Fitness）”，只能作用于简单的、静态的群体结构中。

合作模式之二：互惠利他。互惠利他行为是发生在非亲缘群体之间的行为。未携带相同基因的人们之所以能够合作，是因为他们采取合作而非竞争的手段可以得到更多利益。因此，互惠利他的合作虽然存在利他，但实质是自利。

②基于人的社会偏好的合作[22][25]

“社会偏好”的概念最早由美国经济学家Camerer提出，指的是人所具有的关心他人福利、维护伦理规范的“亲社会性（Prosociallity）”行为偏好，包括他涉偏好（Other-regarding Preferences）和伦理偏好。“强互惠（Strong Reciprocity）”是社会偏好的重要合作模式之一。

强互惠合作模式是人们为了奖励他人的亲社会性合作行为，或为了惩罚“搭便车者（Free-Riders）”所采取的合作模式。搭便车者指的是在公共事业中，具有不承担任何成本而消费或使用公共物品行为的人。人们在强互惠合作模式中采取的行为，是即使没有利益回报，甚至会承担成本也会采取的纯粹的利他或利群的行为。

（3）在线协同建构的师生关系维系的合作模式

一方面，互联网所具备的开放性、联结性等特征，决定了在线协同建构师生关系维系的合作模式不可能是亲缘选择。

另一方面，与其它类型的虚拟学习社区不同，在线课程的虚拟学习社区不是自然而然形成的，而是由课程设计者按照既定的学习目标，遵循某种组建模式建立起来的（非完全自组织），这会限制学生的社区认同感。浅层次的社区认同感具体表现在学生会认同教师为其分配的小组并将小组成员视为学习合作伙伴;深层次的社区认同感则只会发生在具有密切联结和高度信任的学习群体之中，涉及真正的协商、管理和决策等社交博弈层面的组织形式。深层次的社区认同感的建立是非常困难的，尤其是在属于有限社区的在线课程中，因为它的组建模式不是完全采用自愿或自我管理的形式。而只有深层次的社区认同感的建立，才能使人与人之间形成强互惠合作模式。

综上所述，在本文的特定语境下，在线协同建构的师生关系维系的合作模式只能是互惠利他的合作模式。

（4）在线协同建构的师生关系维系的具体表现[6]

虽然上文得出结论“在线协同建构的师生关系维系的合作模式只能是互惠利他的合作模式”，且“互惠利他的合作虽然存在利他，但实质是自利”，但是，绝对的自利行为只会导致在线协同建构的师生、生生之间不断地竞争和冲突，其结果只能是师生的社区认同感遭到瓦解，社区的安全与支持条件被破坏。事实上，作为人类个体的教师和学生还因为具有社会偏好，能够相互尊重，才能在社区的复杂特性和有限特性环境中遵守与社区文化相关的公共约定、规章制度、行为准则等社会契约，从而保证社区的安全性和稳定性。从本质上来说，人的社会偏好也在在线协同建构中发挥了重要作用。

所以，在线协同建构互惠利他合作模式中的教师和学生是既具有自涉偏好又具有社会偏好的实实在在的人：“互惠”是他们合作的外显行为;“利他”是他们合作的接近条件;“互惠利他”具体表现在相互尊重基础上的既自利又利他的双向互惠互利性质的互动实践之中。其中，相互尊重是师生的社会偏好;自利和利他是师生的自涉偏好，自利是寻求他人合作的内因，利他是他人接受合作的条件。

因此，在线协同建构中建立在相互尊重基础上的双向互惠互利性质的互动实践，既是社区发展的内在机制，也是保障所有成员全力投入参与和贡献的重要基础，更是师生关系维系的重要纽带。

三、在线学习环境下的协同知识建构：教师角色研究

在线学习环境，以下特指“在线课程”;在线学习环境下的协同知识建构，以下特指“在线课程中的学习空间”，简称“学习空间”。

1.对在线课程中教师角色的认识

教师是在线课程中的重要因素，如何實现教师的角色并发挥角色的作用是亟待明晰的问题。[26]

（1）角色的概念

“角色”一词源自戏剧舞台中“角色扮演”的概念，原意是指演员在舞台上按照剧本的规定所扮演的某一特定人物。在本文的特定语境下，角色的引申义为在线课程中的一种特定身份，其被赋予了能规范和指导个体行为并起到调节群体互动取向的既定职责。角色有助于明确个体义务、提升个体责任、增强群体凝聚力。[27]

（2）角色的类型[28]

对在线课程中的角色来说，大体上可分为两种类型——涌现出的角色（Emerging Role）和脚本化的角色（Scripted Role）。

①涌现出的角色

Strijbos等认为，涌现出的角色应重点关注学习者群体的组织结构和对协同过程的自我调节。分析涌现出的角色对理解学习者个体贡献和他们之间的交互模式十分重要。

从社会网络理论的观点来看，涌现出的角色的实质就是社会网络中的角色，是一系列存在于行动者之间或者各个位置之间的关系模式。[17]网络角色概念的提出更多的是为了把握行动者之间关系模式的相似性，其关注的焦点已不再是行动者的个体属性及其类别。[18]涌现出的角色不是行动者个体能够主动去取得的身份，它与行动者个体当时所处的网络位置密切相关。换句话说，当行动者个体能够决定他与谁建立连结并调动其社会资本时，也有可能使他无法有意识地在网络活动中决定其所在的网络位置。[29]

因此，网络角色概念依赖于网络位置概念。比如，处于网络中心度位置的行动者，其网络角色为核心人物;[30]连结两个行动者并占据了网络结构洞（Structural Holes）位置的第三方行动者，其网络角色为经纪人（Broker）[31]等。

由此可见，在线课程中，涌现出的角色不是师生可以主动选择扮演的角色，其角色身份是在师生、生生互动过程中自发形成的，由师生当时所处的网络位置决定且处于不断的变化发展之中，需要利用社会网络分析方法对其角色特征进行分析。

②脚本化的角色

Strijbos等认为，脚本化的角色应重点关注教学通过脚本化形式的支持来促进协同学习的过程和结果。基于协同学习的角色指派脚本为学习者的行为提供了明确的建议：创建组内角色的类型及其职责、应分配的任务;明确相应角色应承担的具体活动的序列及其详细规定;通过相应角色间应采取的具体制约措施、用以协调同伴间或组间的互动模式来组织协同过程等。

针对协同学习的实证研究表明，在线课程中，教师简单地将学生分配到不同小组并不能保证协同学习的发生。[32]一种被学界广泛认可的方法是源自维果斯基“最近发展区”理论的脚手架支持方法，即通过详细描述学生在学习过程中需要扮演的角色并规范角色相应的行为从而实现对学生之间协同性互动过程的支持。[33]其中，设计协同学习脚本及其预置结构已被证实能有效地促进协同学习。[34]

由此可见，在线课程中，脚本化的角色是师生可以主动选择扮演的角色，其角色身份可以在互动活动开始之前由师生主动选择或被强制分配：教师或学生可以主动选择或被要求扮演一个或多个脚本化的角色，而一个脚本化的角色也可以由不同的教师或学生主动选择或被要求同时扮演，这完全取决于当时情况下协同学习的教学设计与实施策略。比如，教师可以指定学生扮演话题发起者、讨论管理者、资源检索者、总结发表者等脚本化的角色，学生也可以主动选择扮演在线主持人、过程观察者、技术管理者等脚本化的角色。

（3）在线课程的预置性和生成性

本文研究的在线课程，是在线模式下的，处于教育型、专业型与有限型交集之中的虚拟学习社区，是一种小组与小组之间为了达成一个或多个既定学习目标而形成的拥有内部正式课程的学习型组织，具有预置和生成的双重特性。

预置性是指在线课程是由课程设计者按照既定的学习目标，遵循某种组建模式建立起来的，这包括：①定义清晰明确的学习目标;②创建具有特色的学习空间;③创建能促进学习者之间产生有效领导力的运行机制;④为课程内部形成的社区确立标准清晰的行为规范;⑤为学习者设计脚本化的角色;⑥为学习者提供学习支持服务;⑦设计社区的争议消解机制。[35]

在线课程的生成性则表现为：一方面，师生、生生之间的互动是一个灵活、动态的过程，他们通过通讯、合作、协同等层次的互动，在磨合、协商中互补、相长与认同，共同实现知识的建构;另一方面，教师根据学生的实际情况，为他们提供个性化的引导和支持，使学生个体认知能力持续推进至评价、创造等高阶水平。因此，在线课程的生成性既体现了课程的灵活性与动态性，也从微观层面上支持了深度学习的发生。

综上所述，在线课程的预置性使学习空间中指派和分配脚本化的角色成为可能，而在线课程的生成性则导致了涌现出的角色的存在。

（4）在线课程中教师的角色集合

王陆指出，与面对面的教学相比，在线课程中的教师角色发生了很大的变化，其教导者的角色被淡化，更多地扮演了学习的管理者、组织者、支持者和助学者等角色。[36]Varvel将在线课程教师的角色定位和重塑为管理、技术、教学、设计、评估、个人、社会等角色类型;[37]Guasch等认为，在线课程的教师角色应该发挥管理、技术、教学和社会等作用;[38]王燕在Williams分类标准的指导下，归纳出在线课程教师的角色和能力主要体现在规划和设计、教学交往、教学引导等方面。[39]通过上述对在线课程教师角色研究的文献综述，可以看出，虽然每位学者都表达了自己的观点，提出了不同的教师角色划分方法，但研究的共识是在线课程中的教师应该扮演多种角色和承担相应的责任，教师角色是一个复杂多样的角色集合。

综上所述，由于在线课程中角色类型的多样化，以及在线课程具有的预置和生成的双重特性，决定了在线课程中的教师角色是一个多样化的角色集合。

2.互动网络的内在组织形式

（1）教师支配互动网络的内在组织形式

Tan的研究成果表明，在线学习中，知识是决定互动对象选择的主要因素之一，参与者总是倾向于寻找知识储备量高的人作為互动的对象。[40]Alchian等的研究也证实，人们总是寻求那些可能让他们得到更多信息的人进行互动。[41]由此可以推断出：在互动网络中，教师身份会比学习者同侪身份得到更多学习者的认同和更多被选择接近的机会。

有学者专门针对传统面对面人际交往网络中罕有中心位置参与者的问题展开研究：Watts指出，占据中心位置的行动者（以下简称“中心者”）拥有控制其他行动者资源获取方面的能力，但也暗示了中心者处于冒有风险的投掷位置。[42]Cho的研究也发现，在面对面交往的网络中，大部分人宁愿处于边缘位置而通过“桥（Bridge）”与网络中的其他人交流。[43]由此可以推断出：在互动网络中，教师身份是具有最高等级权威的身份;当一个参与者以教师身份出现在互动网络中时，其他参与者就不会积极主动地去成为这个网络的中心者，而是围绕教师形成一个行动者集合;其他参与者会出于自利的诉求选择接近教师，从而使自身处于抢占资源的有利位置，而这个位置相对于中心者位置来说是安全的。

根据以上研究成果和推断，可以有效地解释教师支配互动网络中的派系之争和成分争宠现象：

①对派系之争现象的解释。当一个互动网络中出现多个教师，或一个教师与多个助教时，学生会以这些教师或助教为中心围绕着他们形成一个个行动者集合。与Riel提出的“学习圈（Learning Circles）”模式[44]相类似，那些与各自中心联系紧密保持积极互动关系且建立在互惠性基础上的行动者子集合组成了不同的派系。各自派系的中心由于其个人主体性的不同而表现不同：具体表现在教师或助教由于自身知识背景、认知层次、生活经验、心理结构、文化印记等方面的多样性所体现出来的教学观念的差异性;个人会通过连结影响到自己派系的各个成分，进而表现在派系各个成分对与自己派系观念不同的其它派系及其成分产生排斥的外显行为上。

②对成分争宠现象的解释。当一个互动网络中出现了最高等级权威身份（教师或助教）时，学生一般不会积极主动地去频繁参与互动进而显性地成为这个网络的中心者，因为这样做很可能存在特定风险、使自身处于投掷的位置;一个可行且有效的做法是努力占据一个既能接近权威身份者以获取资源（权威身份者拥有赠与接近者资源的能力，如晋升[45]、权利[46]和革新[47]等），又能尽量减少与其他学生建立连结的位置（建立的连结越多，网络中心度越高）。所以，学生会热衷于与教师或助教建立连结，而倾向于不参与或少参与其他学生的讨论。

（2）学习空间的内在组织形式

如上文所述，学习空间是一种强调协同过程和创新结果的特殊的虚拟学习社区，而处于其中的师生关系是一种新型的“HIRE”关系，其内在组织形式具体表现为教师和学生各自独立、相互尊重、彼此信任、双向依赖，为实现共同目标而凝集为学习共同体的关系形态。

基于学习空间的定位和师生关系的解构，以及对教师支配互动网络中派系之争和成分争宠现象的解释，为保证学习空间的安全性和稳定性，必须规约教师在学习空间中的行为：

①教师不能以教师的真实身份（即最高等级权威身份）参与学习空间中的有效的互动，换言之，学习空间中的有效的互动只能由生生通过交换的互动手段实现;

②教师可以以教师的真实身份参与学习空间中的有用的互动，换言之，学习空间中的有用的互动由师生、生生通过相关的互动手段实现;

③教师可以利用网络的虚拟性以隐匿身份参与学习空间中的有效的互动，扮演引导类角色参与学生讨论，提出启发性的意见和建议，引导讨论向观点收敛的方向发展。[6][48]

3.学习空间中的教师角色集合

（1）使用强制手段：教师的“行政领导者”角色

在学习空间中，教师只有在以下两种特殊情况下才扮演行政领导者的角色，使用强制手段介入社区的互动网络之中：有用的互动中出现了“规则的破坏者”，对社区的安全与支持条件造成破坏;有效的互动中出现了“蓄意的经纪人”，对社区共同目标的高度指向性造成负面影响。

教师介入社区互动网络所使用的强制手段不是平等的互动手段，而是带有威慑效用的行政权力手段。所以，教师的行政领导者角色会严重影响学习空间内在组织的自治性，不利于学生社区认同感的建立，是一种在互动过程中因为具有负面影响的“涌现出的角色”的存在而导致教师不得不介入而扮演的被动角色。

①行政领导者角色之一：管理者

教师作为管理者，应为学习空间确立标准清晰的行为规范，以保证社区的安全与支持条件。当有用的互动中出现“规则的破坏者”时，教师会以管理者的权威身份介入，利用强制手段对他们进行提醒、警告、禁言直至请出学习空间。

规则的破坏者是指在学习空间中不遵守社区行为规范的参与者，其行为或违犯法律法规，或违反公共礼仪，或违背基本的道德准则等，持不同观点者中出现使用非交换的互动手段发表对他人进行人身攻击言论且屡教不改者，比如，涉及身份地域的冒犯性、侮辱性等言论者，涉及人身安全的威胁性、恐吓性等言论者。

②行政領导者角色之二：劝导者

连结两个行动者并占据了网络结构洞位置的第三方行动者可以扮演经纪人角色。结构洞是两个接触者之间的非重复性关系，是用于测量连结两个互不连结个体并与之发生信息交换度的指标。[45]

经纪人位置（Brokerage Positions）是互动网络中的一个好位置：第三方行动者只要连结了两个互不连结的行动者，就可以轻易地获取他们的数据并控制数据交换的流动方式从而获得利益。经纪人位置的好处还体现在可以在多个组群中更强地控制多种资源。[43]到目前为止，有研究表明，已经发现了五种类型的经纪人角色，它们分别是协调员（Coordinator）、咨询者（Consultant）、代表（Representative）、把关人（Gatekeeper）、联络员（Liaison）。[31]

处于互动网络结构洞位置的经纪人，如果能够积极地推进网络中的互动活动不偏离问题探究的轨道，主动地引导讨论向观点收敛的方向发展，在获得自身利益的同时也将新思想、新行为带到组群之中，这样的经纪人被称为“意见领袖（Opinion Leaders）”[49];相反，如果经纪人有意地控制数据的流动，在互动网络中形成一个他们可以任意把控的蓄意竞争的空间，建立自己的势力范围，从而获得控制资源的权力，笔者将这样的经纪人称之为“蓄意的经纪人”。蓄意的经纪人的出现，是互动网络进化发展的标志，但在学习空间中会成为阻绝数据流通的瓶颈，对社区共同目标的高度指向性造成负面影响。

当有效的互动中出现了“蓄意的经纪人”时，教师会以劝导者的权威身份介入，利用强制手段对他们进行引导、调解、规劝，直至删除节点。

至于如何判断互动网络中是否出现了蓄意的经纪人，以及哪种类型的经纪人角色，则需要利用社会网络分析方法对整个互动网络及其角色特征进行具体分析。

（2）使用相关的互动手段：教师的“有用的支持者”角色

在学习空间中，师生、生生通过相关的互动手段实现有用的互动，教师扮演“有用的支持者”角色。

对于在线课程来说，师生、生生的相关的互动手段具体表现为借助于媒介的有用的接近行为。Schutt等认为，在线学习环境下，教师接近行为（Instructor Immediacy Behaviors）和社会存在感的增加，对学生在社区中的人际互动和学习绩效的认知产生积极影响，能提升学生在线学习的满意度。[50]

教师的有用的接近行为手段是能影响学生协同知识建构的语言和非语言的相关的互动手段。笔者根据Furlich[51]对语言接近行为（Verbal Immediacy Behaviors）的表述和Dixson[52]对非语言接近行为（Nonverbal Immediacy Behaviors）的表述，设计出学习空间中相关的互动手段一览表，如表3所示，用于规约教师在扮演有用的支持者角色时的行为。

（3）使用交换的互动手段：教师的“有效的助学者”角色

在学习空间中，教师可以利用网络的虚拟性以隐匿身份参与学习空间中的讨论，师生、生生通过交换的互动手段实现有效的互动，教师扮演“有效的助学者”角色。

有效的助学者属于引导类角色，其引导方式可借鉴Keller提出的ARCS动机策略设计模型。[53][54]笔者对ARCS模型进行了修改，设计出学习空间中交换的互动手段一览表，如表4所示，用于规约教师在扮演有效的助学者角色时的行为。[55]有时候，为了避免教师的有效的助学者角色过早暴露，可以使用多个角色分身进入学习空间进行引导。交换的互动手段与相关互动手段的主要区别在于：是否涉及共同目标（教与学）的具体内容。

四、结束语

“知识建构”一词的使用以商业研究领域居多，它的含义是知识创建，随后该词又被使用在包括社会、科学、娱乐和教育等许多领域，范围极其广阔，含义也多有变动，比如在教育领域，知识建构就被倾向于作为学习的同义词使用，这使两个概念之间的重要区别变得较为模糊;[56]同时，在线学习环境下的教学模式也囊括了为适应各种网络环境而形成的多种稳定且简明的教学结构理论框架和具体可操作的教学活动方式。因此，对在线学习环境下的协同知识建构进行研究范围限定，厘清研究对象的外在环境和内在组织的研究边界是非常有必要的。

师生关系和教师角色是所有的教学模式中首先要明确的重要问题。本文对范围受到限定的在线学习环境下的协同知识建构中的师生关系进行了解构，对教师角色开展了研究，比较清晰地呈现了该教学模式下的师生组织关系、教师行为规约和教学活动序列等诸多细节，并尝试为教师提供一个比抽象的理论具体得多的教学行为指导框架，使教师在组织教学活动时能有章可循。

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（编辑：王天鹏）