职教教师的非正式学习：内涵、困境与建议

崔玲玲 赵文平

摘    要：在知识经济背景下，非正式学习对促进职教教师发展具有重要意义。探索职教教师非正式学习的内涵与特征，分析职教教师非正式学习面临的困境有：职教教师非正式的学习意识有待于加强;职教教师的非正式学习环境有待于优化;职教教师非正式学习评价体系有待于建立。以此为基点，尝试提出三项应对建议：强化职教教师非正式学习的意识; 优化非正式学习环境氛围;研发职教教师非正式学习评估机制与标准。

关键词：职教教师;非正式学习;教师学习;认证框架

职教教师的发展一直是职业教育的热门话题。一般来说，在个体的职业发展中，“70%—80%的职业技能来源于非正式学习”。[1]当前，随着非正式学习理论的兴起，把非正式学习作为一种新理念或新方式，运用到职教教师的发展中，对提高职教教师发展具有重要的意义。本文尝试探讨职教教师非正式学习内涵，分析其遇到的困难，并提出建议。

一、职教教师非正式学习的内涵

（一）非正式学习简述

二战后，伴随着各种学习理论流派的兴起及其观点的广泛传播，学习观念不断被刷新变革，学校教育自身面临严重危机，社会经济状况严峻，激发人们日益深入对知识和学习的理解与研究，由此引发了人们对非正式学习的认识。非正式学习这一概念最早出现在成人教育研究领域中。其中，美国成人教育之父诺尔斯（Knowles）于1950年出版了《成人的非正式教育——管理者、领导者和教师的指南》，它被认为是第一本用非正式教育命名书写的著作。他通过对成人学习特征的研究，提出了成人教育模式的六大假设：对学习需要的认识、学习者的自我概念、学习者经验的作用、学习的准备、学习的定位和学习动机。他认为，正规教育是最普遍的教育形式，但是，一个成年人一生所需要的所有内容是任何教育机构的所有课程不能全部包含的，即教育应当深入到成人生活之中，不只局限于正式教育之中。诺尔斯的观点可以被视为非正式学习理论的萌芽。随后，国际社会上逐渐掀起了非正式学习研究的热潮。（1）美国的John Stone和Rivera从1961年到1962年间为对该国2 845名成年人进行了自我学习调查;（2）在Knowles的启发下，加拿大成人教育学者和未来学家Alan Tart在20世纪60年代后期以访谈的形式研究了成人自主学习;（3）加拿大多伦多大学教授大卫·利文斯通在1998年领导组建了促成成人非正式学习的“终身学习新方法研究组织”，并在加拿大进行了第一次调查，将成人非正式学习作为主要内容;（4）澳大利亚国家职业教育研究中心2006—2007年的调查研究，涉及非正式学习的主要受益者，工作场所的普遍性和非正式学习等内容，其成果主要体现在2009年发布的研究报告之中;（5）美国成人教育学家维多利亚（Vicatoria ·J·Marsick）和卡伦·E·瓦特金斯（Karen ·E·Watkins）在工作场所进行了一项关于成人非正式学习的特别调查，其研究成果主要反映在1990年出版的《工作场所的非正式学习和零星学习》一书以及2001年的 “非正式学习和偶发性学习” 文章（Informal and Incidental Learning）中。Marsick和 Watkins在总结前人研究的基础上认为：“非正式学习可能是制度化出现，但不是典型的基于教室或者高度结构化的，而且主要是学习者自己掌控的学习，其常常发生于非常规环境之下，是默会的、隐性的、被视为理所当然的”。[2]国内最早研究非正式学习的学者是余胜泉、毛芳，他们认为：“非正式学习指在非正式学习时间和场所发生的、通过非教学性质的社会交往来传递和渗透知识，由学习者自我发起、自我调控、自我负责的学习，主要指做中学、玩中学、游中学，如沙龙、读书、聚会、打球等”。[3]综合学者们的观点，笔者认为，非正式学习是一个与传统的正式学习相对的概念，是发生在有组织、有计划的课程教学活动之外的一种无意识的、伴随式的偶然学习活动。它与正式学习并存，同样是教师成长发展的重要途径。

（二）职教教师非正式学习内涵的认识

英格斯托姆（Engestr?m）认为：“学习是在一种偶然的方式下发生的，比如工作者转移到不同的部门时会获得新的隐性经验。学习通常是偶然的和碎片化的，它有时候可能在无意识的情况下发生。”[4]基于此，笔者认为，职教教师的非正式学习是指职教教师在日常的工作情境和生活情境中，独自地或在群体中无意识地获得专业成长的过程或活动。具体来说，首先，职教教師的非正式学习是发生在有组织、有计划的培训教育活动或自主学习活动之外的，不是一种正式的学习活动;其次，职教教师的非正式学习是伴随在个体的日常工作和生活之中，是一种无意的偶然学习;第三，职教教师的非正式学习形式存在于企业实践、实践教学、学生管理等多种伴随的形式之中;第四，职教教师的非正式学习离不开教师所在的组织和团队，非正式学习发生在组织文化之中。同时，需要特别强调的是，职教教师的非正式学习与正式学习并没有完全分离和明确界限，两者在时空、过程、资源与技术等方面互有交织，呈现出相辅相成的互补关系。同时，职教教师的非正式学习过程，是一个曲折探索渐进式发展的过程，学习成果可能并不显著，但会内化于职教教师个人、伦理、智识和社会等维度，通过日常知识行为活动表现出来。

（三）职教教师非正式学习特点分析

1.学习过程与时空的延展性。早在1996年，教科文组织就在《学会生存：教育世界的今天和明天》提到：“人和其他生物的不同点主要就是由于他的未完成性。人永远不会变成一个完全意义上的成人，他的生存是一个无止境的完善过程和学习过程”。[5]这就意味着，任何人、包括职教教师也不例外，在其生命进程中都必须不断地在变动的社会环境中学习新观念、新知识、新技能，以保障基本生存所需和适应社会。从这个意义上说，职教教师的非正式学习是一个系统性工程，应该贯穿于其育人生涯和终身发展过程的始终。职教教师的非正式学习可以发生在是学校、教室、实训工厂、企业、咖啡厅、同事聚会场合、家庭聚会和外出旅游等任何地点，可以发生在真实情景之中，也可以发生在网络虚拟情景之中;而非正式学习时间存在不固定性，可以是在课上或课下、自我教学反思时或与朋友同行闲聊交流时等。除此之外，其学习还深受职教教师个体属性、多元角色、非正式学习资源与环境、体制机制等多重因素共同影响。因此，职教教师的非正式学习过程不可避免地充满了空间和时间的不确定性。

2.学习内容的无组织性。非正式学习不像正式学习那样提前预设好了学习的内容，职教教师非正式学习的内容是无组织性的、生成的。在正式学习中，职教教师所学习的内容往往是具有普适性的，能够按照一定的逻辑来预先组织起来;而非正式学习中，职教教师所学习到的内容往往是具有个性化的，难以按照一定逻辑来组织起来。那些教育实践智慧往往是职教教师通过非正式学习来获得的，而这种教育实践智慧就无法用具体的知识或文本来预先组织起来共职教教师来学，而往往具有情境性和个体性。

3.学习方式的内隐性。不像正式学习那样，其方式或为研讨、或为聆听报告、或为读书报告等，是可以看见的，职教教师的非正式学习除了可能会在上述方式中伴随之外，还可能有大量的方式是属于内隐的，我们外在直接看不到、意识不到，但是却在发生着学习。

4.学习评价与成果转化存在滞后性。这是非正式学习的典型特质之一。在非正式学习中，职教教师学到更多的是隐性知识。隐性知识又称为难言知识，“属于未加编码或难以按逻辑规则编码的、高度个体化的程序性知识，它直接有赖于个体在实践中的体验、直觉及洞察力”。[6]这些难言的知识难以用量化的指标体系来准确评定测量，学习成果转化也不会呈现“立竿见影”的效果，无形地存在于个体的实践和技术思维之中，需要职教教师在其漫长的实际教学实践中逐渐实现这些知识的顿悟和转化利用，逐渐认识到非正式学习的必要性和乐趣。

二、职教教师非正式学习的困境

非正式学习作为职教教师专业发展的重要途径，应有机地融入职教教师的日常工作和生活中，但在实践中，职教教师的非正式学习仍面临一些困境，具体如下。

（一）职教教师非正式学习意识有待于加强

非正式学习的引爆点是自身生活、工作的现实状况与预期期望之间的差距，正是这种反差意识是驱动职教教师持续不断缩减差距的内部动力。但是，一方面，由传统正规学校教育培养的职教教师，深受传统知识观和学习观影响，往往不自觉地把教育与学校教育等同，学习与考试等同，往往认为只有有用的、实用的、能獲得文凭或证书的学习，才是有意义的、可以被承认的学习，那些不合乎教育体制要求的，都是非法的，没有学习的价值。这些年来，我们一直在追求教育公平，提倡获得更多的教育机会，可是又有多少人思考过学生究竟学到了什么，学会了什么，是否激发学生开始真正有效地学习。因此，如何帮助职教教师认识到学习的乐趣与价值，才是激发教师可持续地投入学习的关键。另一方面，一些职教教师在生活和教学实践过程中，可能或多或少地进行着非正式学习，但他自身并不知道这种行为就是非正式学习。同时，受自身智力与能力水平、学习策略与方法等因素局限，实施非正式学习的能力与水平受到不同程度的限制。因此，迫切需要向职教教师传播和普及非正式学习知识，增强职教教师非正规学习知识的理解和认识，随时随地进行非正式学习。

（二）职教教师非正式学习环境文化氛围有待于优化

为了深入实施就业优先战略和人才强国战略，深化人力资源供给侧结构性改革，建设知识型、技能型、创新型劳动者大军，作为职业教育学生职业指导的职教教师应大力提高教育业务能力。但是，无米之炊的环境现状成为制约职教教师非正式学习的瓶颈。一方面，“硬”环境尚需优化整合与充分利用。“硬”环境是支持灵活、自由进行非正式学习的基础和主要条件，其中包括：充裕的时间、富裕的空间、先进便捷的技术平台、融共性与个性一体的学习资源等。这些条件中的部分条件，如可支撑职教教师实施网络研修的设施网络、网络平台系统、数字化资源等可能已经相当具备，尚需职教教师去发掘利用、整合优化，当然也离不开相关管理部门的高效管理。另一方面，“软环境”领导合作信任文化相对缺乏。刘胜男在其专著《教师专业学习的实证研究》一书中分析了影响教师专业学习的三种作用机制：学习导向型领导、教师信任和教师能动性。著名学者哈格里夫斯分析了四种不同的教师文化：（1）个人主义文化，在这种文化中教师之间相互隔离，教师的主要精力用于处理自己课堂里的事务;（2）分化的文化，教师工作处于相互分立，有时为争取权利与资源而处于相互竞争的群组之中;（3）合作的文化，给予教师之间的开放、互信和支持;（4）硬造的合作，教师被要求去围绕行政人员的意图与兴趣进行“合作”。[7]信任产生合作，积极的信任情感是重要的社会资源，能增强认同感、教育愿景和学校改进。信任关系有助于促进交往双方更多的接触、交流，同时，高层次的教师信任还能够促进双方更容易“共享”或“认同”彼此的观念、心智模式等，有助于显性和隐形知识的传播。[8]当前，职教教师文化构建受科层制组织结构和绩效工资制管理制度的深刻影响，教师文化主要集中在个人主义文化，分化的文化和硬造的文化，缺乏文化合作领域，导致有些教师产生担心被超越的焦虑感和嫉妒心，或者碍于面子不愿和学生探讨交流，降低把自己的学术思想与同事合作分享的意愿，沟通的主动性意识被弱化，减少了教师间通过非正式学习进行思想与经验批判交流，导致知识学术共享机会的流失。笔者认为，亟待营造一种非正式学习文化氛围，这种氛围是由职教教师群体，在紧密围绕学校使命，坚持以学生为主体和重视教师自我、职业生涯发展的理念下，自下而上营造出融合作共享、动态可持续发展、反思与认同和终身学习特征等为一体的积极向上的浓厚学习氛围。这种良好文化氛围的营造者和受益主体就是职教教师群体自身。

（三）职教教师非正式学习评价体系有待于建立

好的评估标准不仅能够有效地检测学习结果，还能为行动提供指导。然而，无论是在职教教师非正规学习的国家政策水平还是职教教师非正式学习认证体系的实际操作水平，都尚未形成统一的方案，仍存在较大的可探索空间。例如，《中华人民共和国教师法》《教师资格条例》《中等职业学校教师专业标准》《教育部关于深化高校教师考核评价制度改革的指导意见》《职业院校教师素质提高计划项目管理办法》在内的一系列法律法规、政策和文件中，尚未对职教教师的非正式学习认证体系标准提出建议。这使得通过非正式学习而实现专业发展的职教教师在某些方面迟迟得不到正式的承认，久而久之，难免使得某些职教教师失去进行非正式学习的激励动力，影响非正式学习的频率和质量。

三、促进职教教师非正式学习的建议

在深入理解职教教师非正式学习的内涵、特点及其困境的基础上，应从意识强化、环境优化和评价机制建设三个方面来推动职教教师非正式学习。

（一）加强职教教师的非正式学习意识

根据英国技术预测专家詹姆斯马丁的估计，人类科学知识在19世纪每50年翻一番; 在20世纪中期是每10年增加1倍;自20世纪90年代以来，人类知识的增长明显加快，现在每3至5年翻一番。[9]近10年来，人类知识总量每3年翻一番。到2020年，每73天就会翻一番。[10]知识、科技职业群的快速更迭速度以及职教改革的大趋势，逼迫职业教师必须具有强烈的非正式学习意识，并学会进行非正式学习。为此，职教教师应树立一种革命性的全新学习观，应努力做到：（1）“必须放弃寻求知识的绝对真理和可靠性的基础，所有的知识在批判性驳斥中不断被选中，纠正或放弃，并促进知识的发展”[11]，放弃唯正规学习和学校教育本位的传统学习观念，达成对非正式学习广泛的认同感，形成正式学习和非正式性都能为我所用的终身学习观和知识观。（2）要坚持以工作过程所需能力为基础，以问题和产出为导向，大力推广“互联网+非正式学习”模式，推动云计算、大数据、移动智能终端等信息网络技术在职教教师非正式学习方面的应用，重点发展职教教师综合辅导能力，实践能力和学习能力（尤其是自主学习能力，批判反身能力）、合作能力、科研能力（如课程开发能力）、评价能力。（3）职教教师可以通过参加各种技能竞赛或者经验交流会等非正式学习活动，虚心听取其他教师和团队的意见与建议，根据自己的情况制定个人非正式学习发展计划。

（二）优化非正式学习环境的氛围

荀子曾说过，蓬生麻中，不扶则直，白沙在涅，与之俱黑，这意味着环境对人们的发展有着深远的影响。非正式学习环境主要指必要的时间、空间、经费、外出学习的机会、专家资源、创设学习平台等资源[12]，一旦缺乏自由支配的学习时间，教师个人的学习和同事之間学习分享就会受到阻碍。因此，首先，要对环境中的非正式资源进行优化整合和高效利用。其次，要利用技术优势拓展职教教师的非正式学习平台，增加学习社区、实践社区、VR或AR培训体验室、虚拟学习社区、教师技能展示活动和技能大师工作室等，以吸引越来越多的职教教师进入非正式学习团队。再次，学校领导要协调合理安排职教教师时间，提供相应的经费、场地、各种竞赛活动及专家资源等外部条件支持和精神上的激励措施。最后，学校自身要制定一套学习奖惩制度，如工资水平、岗位轮换、职称评定，适当运用物质方面的回报、引导性的激励机制，以评促教（教学），以评促（教师）发展，激发职教教师学习的积极性与责任感。总之，让教师有所学，学有所用，不是假大空的形式学习，真正体会到非正式学习的乐趣和实效性。

（三）研发职教教师非正式学习评价机制与标准

如何科学有效地评价职教教师的非正规学习成果是当前职业教育的一个重要研究课题。目前，信贷银行和澳大利亚资格框架（AQF）下的先前学习认证（RPL）是一种更全面的非正式学习成果认证方法。笔者经过广泛阅读文献资料和深刻思考，初步绘制了职教教师非正式学习认证与评估框架（见图1）。

如图1所示，职教教师的非正式学习认证框架由六个主要组成部分组成：职教教师（学习主体），非正式学习成果（认证内容），非正式学习成果认证机构（认证主体），非正式学习认证转换标准（认证依据），质检、监察与组织服务系统和法律支持系统（保障辅助系统）。具体操作流程是：首先，职教教师在非正式资源、技术和环境支持下通过非正式学习获得非正式的学习成果。其次，职教教师出于某种需要向非正式学习认证机构提出认证申请，并依照认证标准和要求，按程序提交认证所需认证材料和证明。接下来，非正式学习认证机构组织专门认证人员广泛征求利益相关者意见并遵循若干原则，研究并制定公认的非正式学习认证标准，并不断修订和完善标准。最后，非正式学习认证机构依据认证标准，通过“1+ X”方法（由于非正式学习具有多方面的不确定特点， 其学习成果有很大差异，很难通过一种方法科学测评，往往需要几种方法交互使用）组织专业人员按程序进行认证，并及时向职教教师反馈认证意见。这种意见可以是学分银行的累积与转换、技能资格等级证书或者正规教育学历证书、相应的职称晋升奖励等形式。整个认证过程中的各个环节都应该有全面的质检、监察与组织服务系统和法律支持系统，给予相应的法律保护、咨询指导服务。但是，职教教师非正式学习的各个部分如何科学引导才能获得最优发展，如何研发符合国情的非正式学习认证标准（其中应包括通过非正式学习在职教教师的认知和行为方面发生了哪些变化？获得了什么？变化如何发生？以及变化的程度如何等问题），如何使非正式学习成果认证与正规教育认证、国家职业资格制度、终身职业技能培训制度做到有机融合，仍需进一步的研究和探讨。

参考文献：

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[12] 刘胜男.教师专业学习的实证研究[M].上海：上海三联书店，2018：108.

Abstract：  Under the background of knowledge economy， informal learning is of great significance for promoting the development of vocational education teachers. This research explored the connotation and characteristics of the informal learning of vocational education teachers and analyzed the dilemma of informal learning of Vocational Teachers： the informal learning consciousness and Strategies of vocational teachers need to be strengthened; the informal learning environment of vocational teachers needs to be optimized， and the lack of the informal learning evaluation system of vocational teachers. Based on these dilemma， this research tries to put forward three suggestions： to strengthen teachers' awareness for informal learning; to optimize the environment of informal learning; to develop an informal learning evaluation mechanism and standard for vocational education teachers.

Key words：  vocational education teachers; informal learning; teachers learning; certification framework

[責任编辑    曹稳]