形成性评价在英语专业语音教学中的应用

摘  要：传统英语语音课程倾向于通过期末测试来对学生的学习情况进行评价，但这样的终结性评价既不全面，也无益于促进学生语音水平的提高。采用形成性评价，不仅可以及时对学生的学习进行干预，形成促进教与学的双向反馈，也能对学生的语音学习情况作出更客观全面的评价。

关键词：形成性评价  英语语音  应用

中图分类号：H319         文献标识码：A            文章编号：1672-1578（2019）08-0003-02

1   引言

英语语音是英语专业学生的一门专业技能必修课，旨在培养学生正确的听音、发音和辨音能力，并在此基础上形成自然的语调和顺畅的语流。然而实际教学效果却常常不尽人意，不少学生在结束语音课的学习之后发音提高并不明显。究其原因，主要还在于现行的语音评价模式存在较多的缺陷，不能给学生的学习和教师的教学提供及时有效的反馈，教学方法解决不了学生的问题，学生的个性需求也得不到满足，导致教学效果欠佳，学生的学习热情也逐步下滑。因此，探究科学有效的语音评价机制是当务之急。本文首先简要梳理英语专业语音教学评价模式现存的主要问题，同时分析形成性评价的特征及优势，在此基础上探讨形成性评价在英语语音课中的应用。

2   英语专业语音教学评价模式现存问题

语音虽然是英语专业学生的基础课程，但在大多数高校中，由于学时或课程设置的限制，语音课都只开设一学期，每周2到4课时不等。在如此短暂的教学时间内，想让学生的语音水平获得质的飞跃几乎是不太可能的，实践也表明，语音课结课以后，除了极少数的学生能够保持良好的语音提升趋势以外，大多数学生刚有改善的发音很快又被打回原形，并且在日后的学习中如果没有教师给与指导，很可能到毕业时都还使用着学习语音之前的问题发音，这对于学生的专业成长和职业发展都是极为不利的。除了课程课时设置等客观原因外，造成该现象的原因还在于两方面，一是教师没能在有限的教学时间内采用有效的方式对学生的学习进行及时评价并获取反馈以推动学生进步，二是学生没有在教师的指引下培养独立学习甚至终身学习的能力，从而导致一旦语音课缺失，语音发展便停滞不前甚至倒退。

其次，不少高校的语音课只侧重单音，即48个音标的教学，间或穿插一点常见语音现象的介绍，如连读、不完全爆破等。这样的教学侧重也体现在期末测评中，评价内容无非学生是对单个音素、单词、短语和句子的朗读。然而这样的评价内容并不能真正检验学生的语音水平，因为很多时候，有的学生虽然能做到每个音素、单词、短语甚至句子都读得非常标准，在期末测评中得高分，但一旦进行日常生活交流，之前的积累似乎荡然无存，发音问题仍然存在。之所以如此，主要在于教学内容忽略了将语音融入到语流中的训练，即，只进行机械的单音训练，缺乏交际实践，而语音的好坏最终体现在语流里，语流也主要在交际中存在。众所周知，跨语言交际的顺利进行不仅仅在于单音的标准，更多地还在于单音在一定语流环境中的运用。因此，以这样的评价内容测评出来的语音“合格”学生可能在现实生活中并不合格，根本无法满足当今社会对专业外语人才的需求。

针对上述问题，笔者认为，强调师生互动和评价内容双重性的形成性评价是促进英语语音教与学的一个有效评价机制。

3   形成性评价概念

首次将形成性评价方式引入教学评价领域的是美国教育家本杰明·布鲁姆（B·S·Bloom）。他认为形成性评价是在教学过程中的每一个阶段提供反馈和纠正措施，是教师和学生通过小测试进行的评价，其目的是辅助教学过程。可见，形成性评价是连接评价与教和学之间的桥梁，使二者在课堂层面融为一体。罗少茜将二语课堂中的形成性评价定义为一种以评价为导向的课堂活动范式，它以评价者的判断力为核心，要求评价者（教师、学生）采用、调整、设计各种适当的任务（课堂提问、任务、纸笔测试、档案袋等），系统地收集学生信息（包括学习产品和学习过程），并用适当的评价工具（检查表、评分准则等）对信息进行评价分析和阐释，再反馈给评价者（教师、学生）用于调整教和学的过程，促进学生语言能力的发展[1]。从这些定义中可以看出，形成性评价应该由教师与学生共同参与，体现教与学的合作关系，要求教师和学生在判断和总结的基础上构建一种多层次的动态性评价，使评价更客观全面，既促教也促学，而不是局限于学期末或课程结束后进行单一的终结性评价。

4   形成性评价在英语专业语音教学中的应用

4.1 师生互动反馈，共同生成评价

在形成性评价模式关照的課堂中，所有的教学任务都可以是形成性评价的任务。教师可以针对学生学前、学中和学后的表现形成评价来检查具体学生的具体学习情况，因为只有通过评价教师才能知道自己所教授的内容是否被学生得以吸收掌

握[1]。教学应该是一个动态变化的过程，时刻根据学生的需求进行变化。语音教学更是如此。如果仍然采用过去的终结性评价方式，即只在期末进行一场口试，是完全达不到有效提升学生语音水平的目标的，因为很多时候口试的结束即意味着课程的结束，教师与学生之间的沟通交流可能就已经画上句号，而学生在口试中暴露出来的问题可能根本就不能反馈到学生那里去，因此学生学完这门课程后最多只能通过分数了解自己语音的一个大概水平，却对问题所在和解决办法一无所知，即使有想要提高的意愿，也无从下手，最终影响学生的学习积极性。而形成性评价要求教师随时随地开展动态的评价，课堂中讲授完一个音素或语音现象后，立即在各种发音活动中观察学生的发音情况，即使可能因为人数众多无法发现每个学生的问题，但发现的问题也很有可能是大多数学生存在的问题，然后及时针对出现的问题进行纠正或调整自己的教学策略，如将下一环节的教学内容改为强化上一语言点的活动，以提升学生该项目的发音水平。研究和常识都认为，反馈对学生的学习发展至关重要，形成性评价更是将其作为自己必不可少的特征之一，但提供高质量的反馈绝非易事。如何提供反馈、反馈提供者和接受者的关系和相对地位、反馈的环境是私密的还是有他人在场、反馈的时间、反馈有没有提供改进的机会等，这些因素都会影响反馈的质量[2]。比如教师在课堂活动中发现某位学生前元音/i：/的发音有明显问题时，简单一句“Its wrong.”或“Not so accurate.”不仅不能给学生提供任何有效的反馈，甚至会让学生觉得“丢脸”而对语音教师和语音学习产生抵触情绪，同样，指出学生的问题后再次重述该音的发音方式也只会浪费有限的教学时间，毕竟/i：/并非教学难点。较好的做法或许应该是指出该生的发音还有提升的空间，让其课间与教师进行沟通。课间的沟通既具私密性，距课中发现问题的时间间隔短，具备时效性，同时能有相对充裕的时间给与个体学生具体的反馈，学生对于这样的反馈认同度和接受度也更高。当然，由于学生和教师个人精力的限制，这种由教师做出的反馈不足以覆盖全体学生，因此，学生参与评价同样重要。

学生评价所采取的形式包括同伴评价、同伴辅导和自我评价。学生通过同伴评价、同伴辅导和自我评价学会如何学习，逐步成为具有自我调节能力、独立的学习者[1]。在同伴评价中，学生运用已有的、确定的发音标准对同伴的发音进行分析评价并提供反馈。同伴评价是学生评价中使用频率最高、也是反馈效果最好的，因为大多数语音教学活动都容易在同桌之间开展，如对话、模仿、角色表演等。在进行这些活动的过程中，同伴之间非常观察到彼此发音时所使用的嘴型和舌位等是否标准到位，同时，由同伴指出问题，学生面对的压力更小，更愿意接受同伴的意见反馈，甚至可以在对同伴的意见不认可的情况下开展讨论，更能激发学生的学习热情。和同伴评价密切相关的是同伴辅导，同伴辅导可以看作是一种特殊形式的授课，只不过教师被学生充当。同伴辅导主要发生在学习较优秀和学习相对吃力的学生之间，主要在课外进行。充当教师角色的学生成功发现对方问题并给出对方乐于接受的反馈意见是对其学习效果的一大肯定，是一种特殊形式的评价。总之，不管是同伴评价还是同伴辅导，学生不仅可以向同伴提供改进建议，也可以从同伴的学习成果中发现值得模仿的特征。自我评价对学生的要求相对较高，首先需要学生有一定的自我提升和学习意识，因此教师对学生的自我学习意识的培养至关重要，这将直接影响学生课后的学习积极性。学生开展自我评价的形式多种多样，既可以通过录音自评，也可以使用手机配音软件做配音练习，在与原声对比的基础上作自我评价，或通过学校研发的各类线上学习平台开展自主学习，而平台生成的数据又为教师开展评价提供了一个信度效度较高的依据，并在此基础上对教学策略进行调整。同时，学生需要对自己參与的各种评价活动中生成的评价做好记载并定期反馈给教师，教师将这些评价内容以档案的形式存储下来，既能系统直观地看到学生的问题和问题改善情况，也有助于教师构建客观全面的评价。当然，如果学生能将三种评价结合起来，获得的反馈内容是最丰富的，再结合教师给与的反馈，即使学时有限，语音提升幅度也将大于传统评价模式指导下的学习效果。

4.2 双重评价内容，能力态度并重

学生语音能力的掌握是传统终结性评价的核心，虽然终结性评价对学生的语音能力评价并不全面也不够客观，但语音能力仍然是评价的重心，只不过在形成性评价的框架中，学生的语音习得能力并不只是通过一次期末口头测试来检验的。各种小测试可以穿插在整个学期的教学当中，每学完一个主要板块便可以开展一次简单的口头测试，测试后立刻给与反馈，有助于帮助学生及时纠正问题，同时也可以较充分地记录学生的平时学习情况。以单音教学为例，可以按照发音方式将48个音标分为若干类，每类音标学完后挑选相关单词音标让学生朗读，数量不必太多，一般五六个即可发现典型问题。当然也不需要每位学生都由教师亲测，教师可将全班分为若干小组，由语音水平优良的学生作为组长，教师先对组长进行评测，纠正其问题并强调正确发音方式，组长再以此为标准对组员进行检测，这种检测模式不仅可以缩短检测时间，也能促进学生之间积极开展同伴评价。

不同于其他英语专业课程，良好的语音水平不是一朝一夕便能形成的，有的学生可能到了大三大四才能做到发音基本无明显问题。因此，如果对语音的评价仅局限于语音能力的掌握，这样的评价既不严谨，也不公正，因为除了个别学生语音基础本身就特别好的情况，几乎没有学生能通过一学期的语音学习而达到优良的语音水平。在这种情况下，除了语音能力，对学习态度的评价也应纳入形成性评价的模式当中。语音课形成性评价关注的学习态度不单指学习态度是否端正，还包括学习动机是否增进和学习习惯是否养成，即关注学生是否有做出一定努力来纠正自己的发音。教学中会发现有的学生某个音的发音问题一开始为A，一段时间以后该音问题变为B，甚至还可能在期末检测中出现第三种问题C，那么能不能说明这名学生的语音学习就是无效的呢？答案是否定的。如前所述，由于语音的性质和学时的限制，极少有学生能在结课时形成特别优良的语音，因此，形成性评价更加关注在本课程的学习过程中学生是否有为改变自己的发音做出努力，即使努力之后的发音仍然欠标准，但是只要有改变，这样的努力都是值得被肯定的。

5   结语

由于英语语音课程在学时和教学内容等方面的限制和偏差，传统的终结性评价方式并不能有效地帮助提升学生的语音水平。在形成性评价中，教师是任务的设计者、反馈的提供者和教学的调整者，学生通过参与教学活动提供评价信息，同时也通过同伴评价、同伴辅导和自我评价对评价信息进行处理，以调整自己的学习。形成性评价关注教师和学生之间的相互配合、互为资源和共同反馈，这样创设出来的及时、客观和全面的评价正是语音教学目前所欠缺的。将形成性评价合理、科学地运用到英语语音教学当中，将有效地帮助学生提升语音水平，实现理想的教学效果。

参考文献：

[1] 罗少茜，黄剑，马晓蕾著.促进学习——二语教学中的形成性评价[M].北京：外语教学与研究出版社，2015.

作者简介：宋莹（1985-），女，四川资阳人，文学硕士，四川外国语大学成都学院英语教育学院讲师，主要研究方向：翻译理论与实践。