信息技术支持下项目式大学英语教学实践与反思

2019-08-06 02:04李继燕
教学研究 2019年3期
关键词:实践与反思项目式大学英语

李继燕

[摘 要]从项目式教学的特点出发,通过定量定性分析相结合的方法,探讨了学生对项目式教学的认可度和历时认知变化。研究发现:学生对项目式学习持肯定态度,认为能有效提升阅读、写作和口语能力,能有效提高学生的综合素质,高度认可教师的情感支持;学生的学习动机、对教师的学习支持和信息技术的应用评价体现出较强烈的历时变化,多以第3学期为最低;学生对实施过程、批判性思维发展、听力等技能发展幅度认可度较低。

[关键词]信息技术;项目式;大学英语;历时变化;实践与反思

[中图分类号]G434

[文献标识码]A

[文章编号]1005-4634(2019)03-0063-07

0 引言

在信息化时代,信息技术已成为大学英语教学不可或缺的教学手段。最新《大学英语教学指南》充分肯定了信息技术对大学英语教学的作用,鼓励将信息技术应用于大学英语教学,并且明确指出:大学英语课堂教学可以采用项目式等教学方法,体现以教师为主导、以学生为主体的教学理念,实现由“教”向“学”的转变。可见,信息技术支持下项目式大学英语教学实践与反思具有重要的现实意义。

项目式学习(Project-based Learning,PBL)糅合了探究式教学和任务型教学的特征,以项目为主線,以任务为驱动,强调在教师的引导下,以学生为主体、以问题为中心,在他人的帮助下,利用必要的学习资料,解决现实问题,获得知识和技能[1],包括提出问题—分析问题—解决问题—成果汇报—反思与评价5个基本阶段。项目式学习的理论基础包括建构主义学习理论、多元智能理论、实用主义教育理论、发现学习理论等,其中最有代表性的是建构主义学习理论。建构主义认为学习是一个能动建构的动态过程,是学习者本人在教师和同伴的帮助下,在真实情景中以协作会话的形式自觉主动地建构知识意义的过程[2]。

纵观国内外30多年的教学实践研究,项目式教学在语言学习的多个方面起到积极作用,如学习动机、学习自主性、批判性思维、语言技能等。在信息化浪潮下,以互联网为代表的信息技术能够在项目式学习的情景创设、资源提供、深入交流、学习过程的记录与评价等方面起到积极的作用[3]。但是以往的项目式教学研究中,其周期多为1个学期,很少汇报项目式教学的历时变化。本研究将总结4个学期的项目式教学实践,通过观察和访谈反思存在的问题,为项目式英语教学做出有意义的探索。

1 研究设计

1.1 研究问题

本研究旨在回答以下几个问题:学生对项目式英语学习的认识产生了怎样的历时变化?哪些方面得到学生的肯定?存在着什么样的问题?

1.2 研究对象

研究对象为河北省某高校的大学英语实践班,共31人,其中男生20人,女生11人。学生使用教材为《新视野大学英语》(第三版),包括读写教程和视听说教程,每个单元后的项目是学期项目的重要来源。

1.3 研究方法

本研究采取定性定量分析相结合的方法,以定量分析为主。定量分析以调查问卷形式进行,定性分析以访谈和教师观察形式进行。教师观察贯穿教学实践中,发现学生英语应用能力、态度等的变化。

调查问卷设计参考Kraft[4]的项目式学习通用评价标准,共36个题目,包括5个方面:学习动机、学习效果、综合能力、教师支持、信息技术支持。问卷采取李克特五级制,1=“完全不赞同”,5=“完全赞同”。为保证学生能认真对待,问卷调查在学期末课堂上进行,所得数据用SPSS19.0分析。

访谈为半结构化个别访谈,旨在探讨现象数据分析背后的原因。每学期末在对调查问卷数据进行初步统计分析后进行。根据课堂观察,综合考虑英语水平、学习态度、学生意愿等因素确定受访学生。

1.4 项目设计与实施

项目式教学实践持续2学年,4个学期,每学期16周,共计64学时。每学期实施3个项目。为保证项目按时、有效地完成,项目设计综合考虑了时长、形式、展示方式、课内与课外、知识性与趣味性等多个因素。每学期都涉及口头表达类、读写类和趣味类3类项目。项目式教学与正常教学相辅相成,是对正常教学活动的深化、补充和延伸。口头表达类项目如演讲、调研报告、辩论等,持续时间较短,多为2~3周,其形式来自于教材的推荐,是对课堂教学内容的深化和拓展。读写类项目旨在扩大学生的阅读量,提升阅读速度和深度,加强写作训练,持续时间较长,与其他项目同时进行,是对课堂教学的有益补充。情景对话、戏剧大赛、电影配音、微电影等项目能有效调节课堂学习气氛,增强学生英语学习的活力与兴趣。每学期约4课时用于项目介绍及成果展示,对正常教学不产生实质性冲击。

根据学生对项目式学习的熟悉程度与项目难度,项目式教学分为3个阶段:初级阶段、中级阶段和高级阶段。初级阶段旨在让学生熟悉项目式学习的组织形式、实施流程和评价方式,中、高级阶段的项目难度逐渐增大,更重视学生的英语应用能力,具体见表1。写作、辩论类项目采取教师评价,其余项目师生共评,其中师评占80%,生评占20%,每组学生评价其他各组。每学期的项目实施步骤基本相同,见图1。

2 分析与讨论

2.1 学习动机

学习动机是学习者探寻学习活动意义和价值的内部驱动力。Dnyei[5]指出,项目式教学通过语境化的真实任务,有助于促进学生“做中学”,激发学习热情和动机。实践表明,学生认可项目式学习对提高英语学习动机的效果,每学期总体均值为3.63~3.84。其中,动机水平最高的是第一学期,而后略呈逐步下降的趋势。

学习动机分为内部动机与外部动机。内部动机指学生进行的学习活动是出于内在的兴趣和愿望。根据表2,从历时的角度看,学生的内部动机水平(Q1~Q6)呈下降态势,第3学期内部动机水平最低。具体来说,学生对具体的项目形式(Q1)持续地高度认可,均值接近或大于3.8;比较认可其评价方式(Q3),均值3.6~3.8。项目形式新颖,难度逐渐加大,符合学生的认知发展规律,集趣味与知识发展于一体,成绩评定注重学习的过程性,由师评、生评、自评组成,能充分调动学生的参与度和主动性,因而项目形式和评价方式获得了学生的普遍认可。

学生对学习过程(Q5)的认可度相对较低,均值3.4~3.6。学习周期长、大量的阅读与写作、网络技术操作、同伴比较带来了很大压力,项目有难度,需要付出很大的精力,对学习过程的认可度不高。

学生对提高学习兴趣(Q2)的认可度呈下降趋势,第3学期显著低于第1学期(p<0.005);项目式学习带来的成就感(Q3)和自我肯定的喜悦感(Q5)保持较为稳定的水平。这一现象看似矛盾,实则在情理之中。第1学期,有趣充实的学习模式、极高的师生与生生互动提高了学生的学习热情,但是随着对学习模式的熟悉,对项目式学习提高英语学习兴趣的认可度随之下降。尽管如此,克服困难完成项目所带来的成就感和自我满足感还是不容置疑的。

外部动机是指学习活动所受的外部刺激与激励。外部动机(Q7~Q9)总体上呈现较高水平,但同样第3学期外部动机水平最低。具体说来,第1、2学期学生的同伴竞争意识(Q7)和赢得师生认可的意识(Q8)较强,第3、4学期则明显降低,其中获得师生认可的意识显著下降(p<0.005)。访谈显示,这与学生意愿密切相关。大一新生展示和改变自己的意愿强烈,第3学期之后,许多学生认为师生之间已经形成固定认识,获取师生认可的意愿降低。学生对获得将来工作上的认可(Q9)持有稳定的、较高的评价,均值3.76~3.93,可见工具型动机仍是支持大学生英语学习的重要动机类型[6]。

2.2 语言学习与运用

根据布鲁姆认知领域的目标分类,学习活动不应局限于记忆、理解等低层次领域,更要重视较高层次的应用、分析、评价、创造领域。获得语言能力不仅要分解语言知识,更需要综合使用这些知识的实践活动[7]。项目式学习作为一种深度学习模式不仅有助于知识的识记与理解,而且通过综合性和实践性项目,能有效促进新旧知识的融合,促进新知识的发展和应用[8]。

实践表明,项目式英语学习能有效促进部分语言技能的发展,提高英语的综合应用能力。项目式学习对英语语言技能与应用的效果,学生对此持有稳定的态度,没有显示出明显的历时变化。表3显示,学生普遍高度认可项目式英语学习对阅读(Q10)、写作(Q11)、口语(Q12)的提升作用,一定程度上认可对词汇(Q14)的提升作用,对听力(Q13)和翻译技能(Q15)提升作用的认可度最低。学生高度认可项目式学习对提高英语陈述与交流能力(Q16)、学习深度和广度(Q17)、语言使用的灵活性、熟练性和准确性(Q18)的作用,均值在3.75~3.90之间。

项目式学习中的大量深度阅读有效提高了阅读速度、理解深度,提供了写作素材。项目式写作练习与教材写作指导相结合让学生对作文“不犯愁”,在既定的框架下“有话说”,这尤其体现在日常口语活动和期末考试作文中。很多学生作文从第1学期的空话、套话逐渐进步成了有结构、有观点、有内容的短文。项目成果最终都要进行口头展示,这有效锻炼了学生在公众场合的英语表达能力,尤其是即兴表达能力。语言输入和输出活动对词汇学习的影响是潜移默化的,但是由于从未进行专门的词汇讲解、练习和考察,因而学生认为对词汇的提升作用不高。项目式学习中并没有以听力或翻译为成果导向的活动,学生亦很少自主选择音视频材料或翻译材料来辅助完成项目活动,因而对听力和翻译技能的提升程度最低。学习项目提供了更为真实的语言使用环境,将语言学习与真实的交流任务融为一体,学生需要不断用英语解决真实问题,学生进行中英文表达需要大量的课外学习和准备,教师、网络、同伴反复对成果内容提出修改意见,这无疑增强了学生的英语陈述和交流能力,加深了语言使用的深度和广度,提高了英语使用的灵活性、熟练性和准确性。

2.3 綜合能力

大学英语教学不仅要提高学生的英语语言技能,同时还肩负着开发学生适应未来社会和工作所需知识和能力的重要使命。项目式教学不仅是一种基于内容的教学方式,它还有更大的教育价值,能够开发学生的综合实力[9,10]。

根据表4,从整体上看,学生持续高度认可项目式学习对综合能力的提升作用,均值保持在3.8~3.9之间,没有体现出明显的历时变化。这也是项目式英语学习5个方面中均值最高、最稳定的方面。具体来说,学生认可度最高的是项目式学习对自主学习能力(Q19)、团队合作能力(Q20)、沟通交流能力(Q21)的提升作用,均值在4左右。这一结果在意料之中。学生对于解决实际问题的能力(Q22)、信息搜集与整理能力(Q23)也持有积极的态度,均值为3.7~3.9。对于批判性思维的发展,学生尽管持有正面的评价,但是均值不高,仅为3.4~3.5。教师不能有效设计利于学生批判性思维发展的项目活动[11],这是造成学生批判性思维发展不够的重要原因。

访谈中,许多学生表示综合能力的提升是对项目式学习最认可的方面。项目式学习是做中学的过程,学生需要按照既定计划独立完成自己的任务,同时与其他成员密切合作。这既需要自主学习,也需要团队合作与交流沟通。学习项目是课堂学习与现实的结合,学生需要拓展课堂所学的知识和能力,深入思考分析所收集的资料,因而实际问题解决能力和信息搜集分析能力都有提升。不仅如此,学生在访谈中还表示项目式英语学习增强了问题思考的开放性、思维的逻辑严谨性、英语学习与专业知识或生活工作相结合的能力和跨学科思维能力。学生已经充分意识到了综合能力的提升对未来学习、生活与工作的重要性,认为项目式英语学习能一定程度上弥补当前教育缺乏相应训练的缺憾。

2.4 教师支持

根据建构主义学习理论,学生是意义建构的主体,教师是学生建构知识的忠实支持者、引导者和帮助者,给予学生多种形式的支持。项目式学习中不能忽视教师的主导作用,教师应向学生提供有力的支持和指导[12]。

根据表5,学生从整体上认可教师支持,但是认可度呈下降趋势,第2学年均值明显低于第1学年,均值依次为3.84、3.78、3.70、3.64。笔者进一步将教师支持分为情感支持(Q25~Q27)和教学支持(Q28~Q30)。学生持续高度认可教师所给予的情感支持,4个学期的均值都在3.8左右。访谈中学生表示,项目式英语学习中教师给予了学生极大的信心和鼓舞,尤其在第1学期,对学生无条件的信任和期望极大地提高了学生的学习动力。建立良好的师生关系,给予学生充分的情感支持,是英语学习中的关键因素之一。

学生对教师给予的学习支持(Q28~Q30)的认可度逐学期下降。第1学期,学生对教师提供的各项学习支持的评价最高,教师指导、评价、组织作用的均值分别为3.87、3.79、3.85。之后学生对教学支持的评价逐渐下降,尤其是第4学期显著低于第1学期(p=0.007)。这是由学生对项目式英语学习的熟悉程度和自主学习能力决定的。第1学期,绝大多数新生完全不了解项目式学习,教师不得不在英语学习中提供大量指导,形成支架,并且组织引导学生实施项目,积极利用评价和反馈作用提高学习效果。随着学生对项目式学习的了解加深,大多数学生能够熟练、自主地完成项目式学习,对教师的依赖程度逐渐下降,因而该现象是学生熟悉项目式学习、自主学习能力提高的表现。

2.5 信息技术支持

诸多研究者[13,14]从理论和实践上阐述了信息技术在项目式学习中的应用模式和作用。调查显示,学生整体上对信息技术在项目式英语学习中发挥的作用和提供的支持的认可度持续下降。均值呈现出明显的历时变化,依次为3.84、3.67、3.43、3.28。第1学期,学生高度认可信息技术在项目式英语学习中发挥的作用(Q31,M=4.11),持非常积极的态度(Q32,M=4.13),认可信息技术能提供丰富的资源(Q33,M=3.81)、能提供有效的评价与反馈(Q34,M=3.72)、促进师生交流和沟通(Q35,M=3.73)。第2学期,学生对信息技术的作用、态度和交流沟通仍持有较高评价,对信息技术所提供的资源和评价与反馈持肯定态度,均值为3.65~3.83。第2学年,学生评价呈断崖式下降,尤其在信息技术发挥的作用和持有的态度上,均值从第1学期的大于4.1下降到在3.3~3.5之间。除了交流与沟通外(Q35),第3、4学期学生对各项的评价均显著低于第1、2学期(p<0.005)。学生对基于信息技术的项目式学习对信息技术应用能力的提升作用(Q36)认可度较低,均值3.1~3.5。第4学期的学生访谈中,很多学生认为信息技术对项目式英语学习所起的作用最小,具体见表6。

在本轮教学实践中,项目式学习中涉及到的技术支持主要有正音、写作修改和资料搜集3部分。正音选用的APP能提供准确的发音、丰富有趣的练习,学生能直接感受到显性支持带来的进步。不仅如此,这与学生的生活习惯密切相关。基于信息技术的英语学习第一次使得“玩手机”“玩电脑”变得有意义。学生不仅享受到“玩”的乐趣,更能从中学到英语知识、提高英语水平。因而第1学期对技术支持的认可度最高。随着项目式学习的推进,项目难度和深度加大,信息技术提供的支持变成了隐性支持,如写作修改和资料搜集,学生要通过主观努力才能将其转化为显性支持,进步不够明显;大量的信息技术操作也一定程度上增加了项目难度,因而学生对信息技术支持的认可度不断下降。

3 总结与反思

根据数据调查、学生访谈与教师观察,可以发现:(1)学生整体上对项目式学习持有积极的肯定态度,持续认可具体项目的形式以及阅读、写作和口语技能的提升、英语应用能力的提高、综合素质的拓展、教师的情感支持。(2)学生在学习动机、教师的学习支持、信息技术在项目式学习中的应用上体现出较强烈的历时变化。学生的内部学习动机呈下降趋势,外部动机是促进项目式学習的重要动机来源,维持相对稳定的水平,均以第3学期为最低;对教师提供的各项学习支持的认可度不断下降,以第4学期为最低;第1学期对信息技术在项目式英语学习中的作用予以高度认可,之后逐渐下降,到第4学期降到最低点。(3)学生认可度较低的是项目实施的过程、批判性思维的发展以及对听力、翻译和词汇提升的幅度,不认为信息技术支持下的项目式英语学习能有效促进信息技术应用能力的提升。

教学实践还折射出了项目式大学英语学习中存在的一些问题:如第3学期的分水岭问题、项目设计的问题、如何发挥教师作用和促进教师发展的问题、班级容量问题以及信息技术在项目式学习中的应用问题等。这些问题都关系到项目式教学实践的深度、广度、有效性和持续性,也是大学英语教学改革中的普遍性问题,值得进一步思考和探索。

4 结束语

语言发展来自语言使用,语言使用能促进语言变化和语言习得,课堂教学应以使用为基础[15]。项目式英语学习正是为学生学习和使用英语提供了这样一种环境,获得了广大师生的认可。项目式英语学习涉及大量的要素和主体,是一个复杂系统,具有动态性、非线性、开放性和适应性的特征[16]。能否顺利、有效地实施项目式英语教学,需要教师、学生和社会的共同建构。作为项目式学习的主导者,教师需要不断丰富自身的理论知识,指导教学实践,才能有效地开展英语教学。

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