“总体国家安全观”视域下高校国防教育教学内容改革成效评价指标体系建构的研究

闫忠林 问鸿滨

[摘 要]教学内容的改革是课程建设的核心与实质。以“总体国家安全观”为导向，对普通高校国防教育教学内容进行改革，是新时期“深化国防教育改革”的一个重要突破口。作为一项重要举措，为了检验后续的改革是否有成效，有必要建立一个包含教师、学生、同行、专家和社会5个信息维度的科学且开放的评价体系，旨在以评促改，不断完善新形势下普通高校国防教育教学内容体系，使其能紧跟国家的安全形势，为中国特色社会主义新时代的国家安全战略服务。

[关键词]高等教育;国防教育;总体国家安全观;教学改革;课程评价

[中图分类号]G642.0

[文献标识码]A

[文章编号]1005-4634（2019）03-0054-04

0 引言

当前，随着国家安全战略的调整，国防教育工作面临的形势和任务发生了巨大变化。早在2013年11月，党的十八届三中全会就已提出“深化国防教育改革”的要求[1]。2014年4月，习近平同志在中央国家安全委员会第一次会议上首次阐释了“总体国家安全观”的概念，内容涵盖11个领域，即政治、国土、军事、经济、文化、社会、科技、信息、生态、资源以及核安全[2]。2017年10月，党的十九大报告进一步指出：“中国特色社会主义进入了新时代”，为了应对日益复杂的国内外安全环境的变化，报告中强调要“坚持总体国家安全观……统筹发展和安全，增强忧患意识，做到居安思危，是我们党治国理政的一个重大原则”[3]，这无疑是为国防教育改革指明了方向。相应地，以“总体国家安全观”为导向，改变以往传统军事安全教育的模式，转向综合安全教育，就成为摆在普通高校国防教育者面前的新课题。作为一项重要举措，旨在检验未来改革是否有成效，就需要建立一个科学且开放的评价体系：方法上，采取以讲授者（教师）自评与互评、受众者（学生）评价为基础，专家评价为重点，质性评价和量化评价相结合的方式[4];程序上，一般分为准备、实施、结果处理3个阶段[5];评价指标体系上，通过问卷调查、专家访谈与实际评价等方式，应用特尔斐法制定一级与二级评价指标的权重系数[6]。作为探索，该体系框架设定了5个信息来源和13个一级指标，每个一级指标又配属若干二级指标（见表1）。

学生是教学活动不可或缺的行为主体之一，也是最主要的知识受众者。现代教育理念要求尊重和发挥学生在学习活动中的主体地位，激发其主观能动性、独立性、创造性与发展性。因此，学生在相关教学内容的改革中，其地位已不仅仅是单一的受众，还应该是参与者、评估者。将学生由传统的评价客体转变为评价的主体，就需要正确引导他们主体性作用的发挥。对已有的“总体国家安全观”导向下高校国防教育教学内容改革研究成果进行爬梳[7]，不难发现，由于现行《普通高等学校军事课教学训练大纲》的制约，当前的改革主要集中在总体安全内容在原有理论与实践教学框架内的拓展上，路径不外乎3个，即“必修课+选修课+专题讲座”的模式[8]。相应地，鉴于学生知识结构以及认知水平，“学生评价”可注重教改内容在3个路径现场教学情况的评估，对应的二级指标包括学生兴趣的激发、知识体系的完善、总体安全观的确立以及课堂收获等项目（见表2）。

学生是接收和加工信息的主体，是认识客观规律的主体，也是不断完善自我的认知结构并获得自身主体性实现的主体。评估体系中所设定的二级指标，意在通过学生的自主反馈，反映教师进行的教改实践能否为学生创造具有激发性、探究性的教学情境，即引导学生在宏观的视野中审视新形势下国家安全观的课堂教学氛围;能否引导他们积极地认识客观世界，进行独立探索和研究，即引导学生正确认识与把握国家总体安全观的内涵;能否有助于学生成为一个能动的自我，实现自我发展、完善以及创造性的超越，即引导学生建立总体安全观知识体系，并思考如何自觉地维护国家安全，特别是日益凸显的非传统安全。

2 同行教师评价指标的设定

教师是课程发展的主体。同行教师之间的交流与评价既是新课程改革倡导的教师专业发展的途径之一，也是教学改革质量评价的重要一环。与其他信息来源不同的是，同行教师作为评价者，与教改的计划者、实践者同处一个教学领域内，且自身拥有一定的从业经验，他们可以从专业的视角跟踪教学内容改革的整个过程，并根据职业领域特色有效地反馈教改效果和教学信息。据此，在“总体国家安全观”导向下国防教育教学内容改革成效评价指标体系中，“同行评价”的重点应放在教改实践中教师对总体国家安全观内涵的把握，新内容与原有知识体系的衔接，以及教改对教师专业素养的提升等方面（见表3）。

与其他信息渠道获得的评价不同，同行评价是同一领域内从业者之间的相互评价与指导，背后折射着协同发展的理念，它是“基于教师之间的开放性、信赖性和相互支持、援助而形成的一种关系形式”[9]。在相互的交流与评价中，改革者既可以根据收集的同行富有建设性的专业意见，针对学生的兴趣点、知识结构以及思维方式查漏补缺，有针对性地完善“总体国家安全观”导向下教学内容的设计，提升教学水平，还可以依托业界的科研指导，提升自身的专业学术修为，并在不断相互帮扶、支持中，解决改革中不断涌现的实际问题，实现共赢以及专业的发展。

3 教师自评指标的设定

教师是课程教学活动的主体，也是教学改革实践的主体。同时，教师职业的特点要求教师作为独立的个体必须具备較高的自主工作能力。因此，新课程改革将“自我反思”列为教师专业发展的又一重要路径。就教学改革质量评价而言，教师的自我评价更是一个必不可少的重要路径。在日常的教学实践中，教师的主导作用主要体现在培养学生的学习兴趣以及研究教学与学习方法等方面。在“总体国家安全观”导向下国防教育教学内容改革成效评价指标体系中，“教师自评”也应注重这方面的反馈，立足教改的前瞻性、进步性与有效性，兼顾教学内容的完善与学术增长点的培育等（见表4）。

教师自我评价指标的设定，要围绕教师的主导作用和学生的主体作用这一对辩证关系展开。能否正确处理二者之间的关系，决定着教学改革的成败。现代教育理论认为，教师在课堂教学改革中发挥主导作用，是为了更好地体现学生的主体地位，是一种以学生主体地位为归宿的主导作用。以此为依据，就“总体国家安全观”导向下国防教育教学内容改革而言，教师的自我评价指标主要集中在两个方面：一是看教师通过教改能否促进或启发学生对国家安全的认知由原先的传统军事安全向新形势下总体安全转换;二是教改是否有益于学生综合素质的提升与人才培养目标的实现。

4 专家评价指标的设定

作为专家，通常具备较高的学术水平和丰富的教学实践经验，评价的结果针对性、科学性、公正性和准确性更高，因而聘请专家进行评价是目前各种教学评估、质量评定中出现较早且应用很广的一种评价方法。在“总体国家安全观”导向下国防教育教学内容改革成效评价指标体系中，“专家评价”是最重要的依据，权重比最高，达30%。专家能站在较高的层次，从党和国家大政方针出发，以各级人才培养目标为依据，遵从普通高校教学规律，结合国防教育自身的特色以及新时期大学生的发展个性，理论与实践相结合，教师和学生相互统筹，全盘审视，从既定目标实现、内容体系设计、综合效果等各个方面评估教改成效（见表5）。

专家评价是一种带有全局性质的、较为系统的评估。然而，由于专家主要依靠自身的知识和经验进行判断，因此评价带有一定的主观性。为了尽可能地提升评估的客观性，（1）聘请的专家要广泛，既要有业内人士，也要包括业外人士（指国防教育从业者外的拥有其他专业教学研究背景的资深专家，建议从校外科教机构、教育行政主管部门和校内校级教学督导组中选聘），比例最好控制为1 ∶ 1，这样既能保证业内专家意见的指导性，又能确保评估意见的多元性和综合性;（2）评估前，要避免受聘专家与教改者之間的接触，体现公平性的原则;（3）结论性的评价要采用集体评议的方式，少数服从多数，确保结论的科学性;（4）专家在对单项指标进行评估时，要具体问题具体分析;受评估方则要在评估结束后，将各方意见汇总，针对暴露出的问题，虚心向专家请教，积极整改。最后，对于一些争议性的评估结论，参评专家与受评方可通过交流、答辩的形式解决。

5 社会评价指标的设定

十九大报告中指出：“我们的国防是全民国防，我们要加强全民国防教育。”[3]对“总体国家安全观”导向下国防教育教学内容改革成效评价，应将高校内的教改在客观上发挥的社会影响与效应纳入考量与评估指标的范畴。随着科技的发展，特别是信息化浪潮席卷下的自媒体、大数据时代的到来，高校内面向大学生的国防教育课程或内容通过网络公开课、网络精品课程、慕课（MOOC）与微课程等方式走向社会，这种自觉或不自觉的“溢出”使其部分地担负起全民国防教育的功能。以西安交通大学军事教研室开发的在线《国防教育》慕课课程为例，2017年9月至12月，该学期累计选课人数达7 387人[10]，其中在校学生只有2 146人，校外学习人数高达5 241人，占总选课人数的70.95 %，在一定程度上说明这门课的社会受众是很广泛的。除了网络教学外，高校该领域从业者应时代需求，不断通过电视广播评论、报告讲座、社区宣讲、报刊文章等形式和渠道向社会大众普及国防教育，相关的评价意见反馈可通过媒体互动、网络问卷、电话访问、现场调查（问卷和访谈）等方式获取。在“总体国家安全观”导向下国防教育教学内容改革成效评价指标体系中，“社会评价”重点应放在知识的丰富与社会影响力的扩展两个方面（见表6）。

社会受众的评价、反馈是国防教育教学内容改革成效评价体系中新的信息来源，这既是信息化浪潮和时代发展催生的新生事物，又是新时期普及全民国防教育之路径的有益补充。考虑到社会受众成分复杂，学历和知识结构参差不齐，对相应问题的认识也深浅不一，以及与高校国防教育教学目标上的差异，他们的反馈、评估只能作为其他4个信息来源的辅助，权重比较低，只占10%。但是，社会受众的潜在影响力不容忽视。在广大民众间普及国防教育知识，树立总体国家安全观，有助于在全社会营造一种重视国防的氛围和意识，“为实现中国梦强军梦凝聚强大力量”[3]，这对普通高校国防教育的顺利开展大有裨益。

6 结束语

目前，内涵丰富、涵盖面广的总体/综合安全观取代以领土与主权安全为核心的传统的军事安全观，已成为世界各主要国家国防教育界的共识[8]。以“总体国家安全观”为导向，对普通高校国防教育教学内容进行改革，是一个必然的趋势。构建“总体国家安全观”视域下国防教育教学内容改革成效评价指标体系，是一项重要举措。它既可以预先确保改革的性质、发展方向，又可以通过建立评与改之间的联动机制，及时整改评估中暴露出来的问题，不断调整和优化教学内容，使高校国防教育能紧跟国家的安全形势，并为国家各时期的安全战略服务。

参考文献

[1]本书编写组.中国共产党第十八届中央委员会第三次全体会议文件汇编[M].北京：人民出版社，2013：78.

[2]新华社.中央国家安全委员会第一次会议召开，习近平发表重要讲话[EB/OL].（ 2014-04-15）[2018-01-11].http：//www.gov.cn/xinwen/2014-04/15/content_2659641.htm.

[3]决胜全面建成小康社会 夺取新时代中国特色社会主义伟大胜利——习近平同志代表第十八届中央委员会向大会作的报告摘登[N].人民日报，2017-10-19（ 2-3）.

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[5]杨力.国防教育新论[M].北京：高等教育出版社，2000：44-50.

[6]李虔，阮守华.康奈尔大学教学评估体系的内容及特点[J].大学（ 学术版），2010（ 4）：65-71.

[7]李科，张正明，问鸿滨.“总体国家安全观”视域下普通高校国防教育模式的创新路径[J].扬州大学学报（ 高教研究版），2015（ 2）：63-66.

[8]闫忠林，龚衍丽.以“总体国家安全观”为导向的高校国防教育教学内容改革的研究[J].教学研究，2015（ 2）：54-58.

[9]杨清.如何让教师的集体评课更有效[EB/OL].（ 2012-06-13）[2018-01-11].http：//www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s6073/201206/138549.html.

[10]爱课程网.国防教育—军事理论[EB/OL].（ 2017-12-31）[2018-01-11].http：//www.icourse163.org/course/XJTU-47023.