以《紫藤萝瀑布》为例谈散文教学的“神不散”

钱艺林

散文教学常囿于文本，文“散”教亦“散”，“六经注我”头绪芜杂，教师教得累，学生也把握不住要领。那么散文教学过程本身有没有一个“线索”，能够牵动整个课堂，引导学生寻得散文赏析的规律达到“我注六经”呢？以《紫藤萝瀑布》的教学为例，笔者对本文教学先从赏析语句入手，关注“重复性描写”，再提炼核心内容（三笑），又由此寻找与之呼应的内容（三叹），顺之探究作者心路历程（三悟）。从局部到整体，环环相扣，步步深入。以下作具体阐述。

一、赏美句，从赏析状物描写入手，发现观察的移步换景

首先请学生找出描写紫藤萝的美句。主要集中在课文2-6小节，学生不难找到。在具体赏析这些美句时，笔者让学生发现状物描写视角的变化。

师：紫藤萝瀑布有什么特点？

生：从空中垂下，不见其发端，也不见其终极，只是深深浅浅的紫，仿佛在流动，在欢笑，在不停地生长。紫色的大条幅上，泛着点点银光，就像迸溅的水花。

师：哦，为什么是“深深浅浅的紫”还“泛着点点银光”呢？请在下文找出对应的句子。

生：“泛着点点银光”是因为后面写了“仔细看时，才知那是每一朵紫花中的最浅淡的部分，在和阳光互相挑逗”。

师：对，原来是“仔细看”的结果。请把“仔细看”做上记号。

生：“深深浅浅的紫”是因为第6小节的开头写了“每一穗花都是上面的盛开、下面的待放。颜色便上浅下深”。

师：哦，原来深浅的颜色是这样形成的。那作者为什么不在一开始就说明原因，而要等到后面甚至一直到第6小节才说出原因呢？

生：因为发现“深深浅浅的紫”还“泛着点点银光”需要“仔细看”。说明作者观赏紫藤萝的视角越来越近。

师：分析得很好！根据行走改变视角描绘出不同的景状，这就叫“移步换景”。

散文教学让学生找出重点句子，进行赏析并不难，但是要从中发现行文规律和技巧，这首先取决于教师的“自我发现”，然后取决于教师的课堂“问题追问”的巧妙引导，让学生从感性的审美，进入理性的思维发现。

二、品“三笑”，从关注“重复性”句子入手，发现写作的行文层理

微型小说要在短小的艺术篇幅里强化文学创意，可以采用“斜升式重复”的技法：让人物的某种行为方式在作品中重复多次。同样，散文、诗歌等文学作品也经常会运用此手法，这些“重复描写”之处恰是赏析的最佳入口，于此能够发现作者行文的深意。在学生赏析美句的基础上，笔者引导学生关注文中“重复性”描写之处，并从中思考这样写的原因。

师：本文作者反复写了紫藤萝的同一个表情，同学们能够找出来吗？

生：课文第2小节写紫藤萝“仿佛在流动，在欢笑”，第4小节又写了“‘我在开花！它们在笑”，还有第6小节再次写了“又像一个忍俊不禁的笑容，就要绽开似的”。

师：你看得真仔细，能够在文章中发现紫藤萝的“三笑”。那么我们看看虽然都是写“笑”，可有不同的侧重？

生：第4小节“‘我在开花！它们在笑”，是它们边说边笑，写了“笑声”;“又像一个忍俊不禁的笑容”，写的是“笑容”。

师：嗯，很有道理，而且都是用两个字，即“笑声”“笑容”进行总结。那么“仿佛在流动，在欢笑”呢？

生：这是“笑意”，因为她说“仿佛在欢笑”这是种感觉。

师：那么这三笑就是“笑意”“笑声”“笑容”。我可以总结出虽都是反复写紫藤萝的“笑”，但却是“分层”而写，那就是分别从紫藤萝笑的“意”“声”“形”来写。

以上是笔者引导学生发现“三笑”的过程。带领学生抓住表达独特的句子（反复描写），去体会、分析作者的用意，这是散文教学的有效手段，能够充分激发学生的好奇心和求知欲，在充分利用文本的基础上，涵泳文句、培养语感、发现规律、提升思维。

三、探“三叹”，从寻找呼应关系入手，发现结构的浑然天成

对学生思维活动的观察表明，如果学生的抽象概念、结论、判断是他们在研究和分析周围现实的过程中形成的，那么他们就能养成一种宝贵的脑力劳动的品质——不仅通过直接观察而且以间接方式去研究。于是笔者引导学生思考，文中写了“三笑”那么是否可能有与之相呼应的内容呢？就这个问题入手，师生一起进行了探究。

师：文中写紫藤萝的“三笑”，那么全篇是不是一直在写欢乐呢？

生：并不是，比如从第7小节开始就有“一直压在我心上的关于生死的疑惑，关于疾病的痛楚”。

师：嗯，说得很对，还有没有类似的句子？

生：还有第8小节“我曾遗憾地想：这里再也看不见藤萝花了”;第9小节“花和人都会遇到各种各样的不幸”。

师：对的，这里也是写遗憾，加起来我们发现正好也有三个地方写了作者的叹息，那么同学们有没有发现一个对应的规律？

生：“三笑”对应了“三叹”。

师：对呀，文章前半部分写了“三笑”，后半部分写了“三叹”，形成了一种对立，而这种对立恰恰引发了读者的思考，形成了散文的意蕴，构架了散文结构的平衡美。那么带给我们以后的写作什么启发？

生：要注意前后内容的呼应和文章结构的平衡。

以上是笔者带领学生发现“三叹”的过程。散文词句的教学容易囿于局部，要放开视野，顾及全篇，这样更能领悟作品结构的奇巧。即散文教学要从局部逐渐拓展至全局，引导学生“聚焦”学习和“辐射”学习相结合，培养学生从单一性思维向发散性思維的发展。

四、思境界，从探究心路历程入手，发现意境的逐级升华

鉴于对“三笑”句群的词语概括训练，笔者在这里试着放手，让学生自主学习、模仿之前所学也高度概括“三叹句子”，以此作为探究作者心路历程的突破口。

师：刚才同学们在7、8、9小节找到了“三叹句子”，那么可不可以也像“三笑句子”那样把这三句进行高度概括呢？

生：叹生命、叹紫藤萝、叹花和人

师：嗯，基本抓住了“叹”的主要内容，但是仅仅流于表面，比如第二个“叹紫藤萝”我们要思考她在这里叹息的原因是什么？

生：因为文革给国家带来的浩劫，她是叹这段历史。

师：对，这就说到了点子！我们可以概括为“叹历史”，那么由此我们可以推测“一叹”的对象是什么？请概括一下！

生：“一叹”是因为作者的弟弟病危，所以这里和“叹历史”对应起来是“叹自我”。

师：很好地利用了“对应逻辑”推理，而且语感很好，那么由此哪位同学概括“第三叹”？

生：“花和人”都是有生命的，我想是“叹生灵”。

师：“生灵”这个词很好，但是老师稍微改一个字把“生灵”改为“众生”。大家连起来读一读，有没有发现什么？（生齐读“叹自我”“叹历史”“叹众生”）

生：我发现作者从自我到历史、再到众生，胸怀在逐渐开阔，境界在不断提升。

师：同学们寻到了作者的心路历程，她正是从自己的不幸、到历史的反思、再到对众生的悲悯，使文章的意境在逐渐升华。

以上笔者带领学生探究了作者的心路历程。散文的学习正是经历一个由字到意，由意到境的过程，那么在这个过程中教師要引导学生善于抓“核心词语”，并咀嚼、比较、分析，发现内在的逻辑规律，从和作品对话进入和作者对话。

五、悟“三悟”，从满足成长需要入手，发现“文”“我”的心灵和弦

心理学研究表明，能够足够引起兴趣的取决于事物和本人相关的程度。知识并非不重要，但作为教育活动而言，更重要的是如何建立知识与人之间的内在关系，个体充满活力地进入教学之中才是教育实践得以可能之本。如果一篇课文的学习和学生本身相关程度高，他们的学习热情也就高。就该篇而言，仅从文字赏析还不够，因为还没有达到和学生心灵扣合的深度。于是笔者从学生的成长需要出发，再次带领学生对文本进行深度探究、体验。

师：本文作者从“三笑”写到“三叹”，她最后就仅仅停留在“叹息”吗？

生：作者第一次叹息后，写了“我浸在这繁密的花朵的光辉中，别的一切暂时都不存在，有的只是精神的宁静和生的喜悦”。第二次叹息后写了“过了这么多年，藤萝又开花了……不断地流着、流着，流向人的心底”。第三次叹息后写了“但是生命的长河是无止境的”……

师：那么这正是作者“三笑”“三叹”后的什么？

生：三悟。

师：好啊，“三笑”“三叹”“三悟”！同学们发现了本文的写作密码！作者说“花和人都会遇到各种各样的不幸”，同学们可不可以也谈谈自己的挫折和烦恼呢？我想请同学们前一句简要写自己的烦忧，后面自己挑选接上“叹而不息”三句中的一句，写好后展示。

生1：我最亲爱的奶奶离开了我们，和她在一起的温馨时光再也不会回来。但是生命的长河是无止境的。我抚摸了一下那小小的紫色的花舱，那里满装生命的酒酿，它张满了帆，在这闪光的花的河流上航行。

生2：我曾为即将到来的考试焦灼不安彻夜失眠，当我来到了紫藤萝的花丛，我浸在这繁密的花朵的光辉中，别的一切暂时都不存在，有的只是精神的宁静和生的喜悦。

生3：老屋拆掉了，我经常梦到小时候的乡村，当我又一次来故土，过了这么多年，紫藤萝又开花了，而且开得这样盛，这样密，紫色的瀑布遮住了粗壮的盘虬卧龙般的枝干，不断地流着、流着，流向人的心底。

师：同学们有没有发现，第一句述说烦恼时似乎还很普通，但是连上课文中的句子后，写作内容整体就变得熠熠生辉起来。原来我们的烦忧和作者是相通的，紫藤萝带给我们的鼓舞和力量也是一样的。

以上是笔者带领学生发现作者“三悟”的过程。文本的最有效学习，往往是最终上升到和自我的心灵对话，即从文本中发现“自我”，提升自我，成长自我——这也是语文学习的最终指向。而通过联系学生学习、生活实际打通和文本及作者的隔膜，形成“共性域场”，能够高度激发学生的“需求欲”（自发需要从文本获得启示），使他们在学习过程中充分体验“收获感”，即“共鸣”“领悟”“成长”等高层次的满足。

纵观该篇教学，笔者带领学生从赏析重点文句，到探究写作规律，到思考主题内涵，再到满足成长内需，逐步拓开，形成逻辑严密的“内核程序”，前后教学环节次第生发，一个爆点引燃下一个爆点，有效避免了散文教学“教随文走”的随意松散，实现了散文教学的“神不散”。

[作者通联：江苏海门市中小学教师研修中心]