于比对中衔接 在衔接中生长

祝贵耀 蒋玲娣

【摘   要】面对统编教材与人教版教材更替的现实问题，以《司马光》文言启蒙微课程的开发与实施为例，从“课程价值的比对式呈现”“ 课程内容的衔接式预设”“ 课程实施的风车式推动”和“课程评价的闯关式展示”四个层面着手，力求在统编教材和人教版教材的比对中，找到契合的衔接点，继而在衔接中，发现适合的课堂实践、课程建设的生长点，全面提高学生的语文素养，努力建设开放而有活力的语文课程。

【关键词】比对;衔接;文言启蒙 ;微课程;司马光

2019年秋季，统编教材将全面进入课堂。对于现在浙江省小学四、五年级的学生而言，他们将面临统编教材与人教版教材更替的现实问题。在这更替的过程中，如何实现“补学补差”“平稳过渡”呢？本文以《司马光》文言启蒙微课程的开发与实施为例，力求在统编教材和人教版教材的比对中，找到契合的衔接点，继而在衔接中发现适合的课堂实践、课程建设的生长点，实现《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称《课程标准》）提出的“全面提高学生的语文素养”和“努力建设开放而有活力的语文课程”[1]的课程基本理念。

一、课程价值的比对式呈现

（一）衔接与融合：文白比照下语文要素和人文意义的呈现

就课程的相遇时机而言，现在四、五年级的学生知晓“司马光”，要追溯到人教版一年级下册第五单元的第三篇课文《司马光》。文章讲述的正是司马光破瓮救友的故事。这个故事的文言版，如今出现在统编教材三年级上册，和他们擦肩而过。从“语文要素”和“人文意义”上着手，基于两种教材的比对做微课程开发，可以发现，其课程有着极其宝贵的衔接与融合的空间。如下图。

比对两种教材，可见一年级的阅读经历可以为“理解课文意思”和“用自己的话讲故事”作言语储备;一年级的阅读文本可以为“找与其他课文在语言上的不同”提供一个处在“最近发展区”的比较文本。除此“语文要素”上的衔接与融合外，在“人文意义”上，懂得“遇到困难怎么办”是展现“美好的品质”的一个充分必要条件。换言之，司马光身上所展现的品质之所以“美好”，是因为他拥有了最有效的解决办法——破瓮。

（二）并蓄与生长：文言启蒙时阅读策略和文化传承的呈现

就课程的相遇时机而言，现在四、五年级的学生遇见文言，要等人教版五年级下册第三单元的《杨氏之子》，之后还有人教版六年级上册的《伯牙绝弦》、六年级下册的《学弈》《两小儿辩日》。

而对于现在三年级的学生而言，在统编教材中，除了三年级的《司马光》，之后还有四年级的《王戎不取道旁李》《文言文二则：囊萤夜读、铁杵成针》、五年级的《古人谈读书》《杨氏之子》等。（以上来自统编教材送审本，以实际出版为准）如此，仅文言篇目数量上的差异，就扑面而来。

还可作进一步比对。如以两种教材各自的“第一次”作比，抓“文后习题”来看，见下表。

在文言阅读年段前移的客观因素制控下，《司马光》一文的朗读梯度为“跟读”，朗读技巧为“停顿”，要求更加显性，策略更具可操作性。这是其一。其二，两篇文章都提出了“借助（参考）注释”的阅读策略，但需要达成的语文素养要求又是不一样的：前者“讲故事”，后者“理解句子”。 其三，《司马光》一文还提出了“文白比照”的阅读策略实施要求，继而发现“语言上有什么不同”，《杨氏之子》一文则以“回答妙在哪里”的思考讨论作为阅读策略推进教学，从而发现语言的精妙。虽然两者阅读策略不同，但都指向文言表达方式的熏陶与浸润，注重优秀传统文化的理解与传承。

综上可见，对于现在四、五年级的学生，在文言启蒙的道路上，教师既要力求文白比照下语文要素和人文意义的衔接与融合，又要关注文言启蒙时阅读策略和文化传承的并蓄与生长，在“补学补差”中“平稳过渡”，实现学生语文素养的提升。

二、课程内容的衔接式预设

司马光自幼就是出了名的神童，为人温良谦恭、刚正不阿，做事用功、刻苦、勤奋。他是北宋著名的政治家、史学家、文学家。以“司马光”作为课程原生力的文言启蒙微课程在内容架构上，力求体现以下三方面的基本原则，作四课时的衔接式预设。

首先，凸显文言课程之真。这里的“真”，既包含了学生与文言课程相遇的真，聚焦学生的真实需要，让课程成为学生精神成长的源头活水，又包含了考量教师文言修养的真，体现教师二度开发课程的真实水平，实现“每一位老师，都可以拥有自己的課程”的专业成长真实愿景。

其次，体验文言诵读之美。秦牧在《语林采英》中说：“文学是语言的艺术，语言是文学的第一要素。”[2]文言诵读第一体验的就是“语言的美”。这种“美”要从课程选文时就有相应的预设，从言语的样式、修辞，言语的质感、情调等方面做好衔接与提升。这种“美”更要在课堂实践中直沁儿童心底，使其做到“依章而读”[3]“循气而诵”[4]，从故事结构、人物形象、语言表达等角度经历诵读之美。

最后，探索文言学程之趣。“启而不牵”“蒙而不蔽”是文言启蒙教学的第一期求。而探索文言启蒙学习历程中的“趣”，是实现这种期求的必然途径。就此，王崧舟老师曾撰文强调：“趣”，既是对儿童本位的一种自觉尊重，学得主动，学得生动，才是“趣”之本义;“趣”，也是对文言文本的一种深刻呵护，还原画面、还原场景、还原声韵、还原节奏，从而感受古文不古、文言不难，这才是“趣”之真义;“趣”，也是对教学智慧的一种诗意守望，作为语文教师，如何换位思考、如何感同身受、如何融入课境、如何随机应变，从而小心翼翼地尊重童趣、呵护情趣、守望理趣，使小古文的学习趣味盎然又扎实有效，这才是“趣”之妙义。

依据以上三项原则，此项微课程预设以下四个课时，内容如下图。

三、课程实施的风车式推动

《司马光》文言微课程的实施采用风车模式，以“司马光”为风车的圆心，四个课时如风车的叶片，师生的学习活动是带动风车转动的力，即课程的学习力。这一学习力的形成，需整体考量学习目标的三维融合，即知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观的融合;整体考量学习历程的三维融合，即课堂学习、课间闲暇、课外实践的融合;整体考量学习反思的三维融合，即自我知之、同伴好之、团队乐之的融合。

（一）学习目标

《司马光》文言微课程四课时的学习目标是一种循序渐进的“三维融合”。

第一，就“知识与能力”层面的文言要点而言，综观课程中的“文白比照课”和“互文参读课”，从文言虚字“之”“其”等字的用法，到《司马光讲书》《司马光好学》整篇结构“为何讲（好学）”“如何讲（好学）”“讲（好学）之所得”的认识与迁移，再到典故“下帷”“絕编”的发现等，无一不是循序渐进展开的。更重要的是在“故事分享课”和“学科微整合展示课”中，能见到学生在经历自主、合作、探究学习之后，其文言素养自然提升。

第二，就“过程与方法”层面的文言阅读策略而言，这里的四种课型本身就代表了四种阅读的策略。这四种策略由浅入深、由内而外，架起文言和白话的桥梁，架起语文和音体美的桥梁，让学习生活化、生活学习化，打破了学生与文言的隔阂，打破了学习与生活的隔阂，使学生自由呼吸，自在行走。

第三，就“情感态度与价值观”层面的司马光形象的人文意义和司马光文化的传承与理解而言，这四堂课也是一个循序渐进的整体。这个整体是规律性的——由点到面，到整个“人”的认识;由吸收到倾吐，到整体“表达”的过程。在这个学习目标空间里，学生对“司马光”的认识与理解变得立体起来，鲜活起来。于是，语文的学习就不仅仅止步于文字层面，而是深入于文学、文化。

（二）学习历程

学习历程是课程学习力提升的重要途径。虽然此课程只有四个课时，但学生可以经历一整个月的学习。一月之间，从纯粹的语文课堂，到开放的闲暇时间，再到统整的学科实践，学习经历不可说不丰富。这是其一，即学习历程“三维融合”在时间层面的落实。

其二，在学习方式层面，以人物为主题的拓展课程，在聚焦人物的同时，努力实现学习方式多样化的变革，力求重整体感悟，重语境体验，重情景再现。通常谈到文言的学习方式，首推“读”，但要怎么读呢？一字一句的支离破碎式读，一板一眼的铁面包公式读，显然都是不合适的，一则散，二则乏。此课程中，以司马光为主线，从课堂学习、课间闲暇、课外实践三个维度，编织一张“读”占鳌头的学习之网。如学习《司马光讲书》时，“师生问读”散发着思维之光，这其中的提问有的指向学文，有的指向学法，有的指向文思。再如《印象司马光》的学习，与音乐、美术、游戏、表演等艺术形式结合，体现了学科渗透与学科融合的意图。

（三）学习反思

学生的“思考力”决定着其学习的广度、深度、远度。子曰：“学而不思则罔，思而不学则殆。”这告诫我们学习与思考相辅相成，缺一不可，只有把学习和思考结合起来，才能学到切实有用的真知。

第一，自我知之。强调的是自我认识、自我分析、自我评价层面的反思，获得自我体验，迈向“想学”的境界。第二，同伴好之。强调的是同伴互助、同伴合作、同伴共进层面的反思，获得认同体验，迈向“会学”的境界。第三，团队乐之。强调的是团队探究、团队发展、团队创新层面的反思，获得成长体验，迈向“学会”的境界。此三者，无不力求彰显“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”的学习三境界。

总之，只有切实把握好学习目标、学习历程、学习反思等实施环节，课程实施的风车才能完美转动，《课程标准》提出的“善于通过专题学习等方式，沟通课堂内外，沟通听说读写，增加学生语文实践的机会。充分利用学校、家庭和社区等教育资源，开展综合性学习活动， 拓宽学生的学习空间” [5]的目标才能完美落地。

四、课程评价的闯关式展示

游戏是儿童的天性，是儿童的一种生活方式。柳宗元在《种树郭橐驼传》中写道：“顺木之天，以致其性。”种树如此，育人更是如此。在课程评价中，只有真正做到尊重儿童成长规律，释放儿童天性，给儿童一个自我生长的“天然空间”，才能让评价成为一种正面影响，一种激励，才会有“善学者，师逸而功倍，又从而庸之;不善学者，师勤而功半，又从而怨之”的不二境界。

那么如何“致其性”呢？德国哲学家伽达默尔曾说：“只有当游戏者全神贯注于游戏时，游戏活动才会实现它所具有的目的。”[6]因此，当学生以游戏者的身份全神贯注地进入游戏，以游戏闯关积攒学分的方式进行课程评价时，才可以在课程学习真实发生之后再产生真实的学习，才可以让学习的“第二曲线” [7]变得更加优美，更加自然。具体如下表。

《司马光》文言启蒙微课程游戏闯关评价以学分作衡量标准，积满8个学分获课程学习达标勋章，积满12个学分获课程学习优秀勋章，积满16个学分获课程学习卓越勋章。游戏闯关分“必闯”和“选闯”两类，单关学分采用弹性设置赋分，如第四关“露一手”中的“每完成一项主题实践作业可获1～4个学分”，根据闯关达成度（达标、优秀、卓越）由“裁判”赋分。每一次闯关，都强化了统编教材“分享”“合作”的课程理念，拓宽了彰显个体与群体生命力量、有趣而有效的课程评价游戏路径。

值得一提的是，无论基于怎样的主题阅读开发与实施文言启蒙微课程，其都应当是整体而驳杂的，非个别而线性的。这样的课程应当在比对中寻找教材的整体衔接，在衔接中唤起生命的整体成长，从而见证教学实施敞开的美好，见证儿童生命成长的美好！

参考文献：

[1][5]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2012.

[2]秦牧.语林采英[M].上海：复旦大学出版社，2004.

[3]鲍善淳.怎样阅读古文[M].上海：上海古籍出版社，1982.

[4]唐弢.文章修养[M].上海：生活·读书·新知三联书店，2007.

[6]伽达默尔.美的现实性——艺术作为游戏、象征和节庆[M].郑湧，译.北京：人民出版社，2018.

[7]汉迪.第二曲线：跨越“S型曲线”的二次增长[M].苗青，译.北京：机械工业出版社，2017.

（浙江省嘉善县泗洲小学   314000）