深度阅读：促进思维生长的有效路径

仲剑峰

【摘   要】为了避免阅读教学停留于碎片化的讲和读、平面化的问与答，教师需要引导学生进行深度阅读。深度阅读基于全体学生广泛而深入的参与，在情感体认、知识习得、问题解决、言语运用的过程中，提升学生思维的灵活性、深刻性和批判性。

【关键词】深度阅读;思维生长;阅读教学

阅读教学是教师根据文本，引导学生运用已有认知与经验去“解码”“释义”的过程，其中必然伴随着分析、比较、提炼、解释、勾连、整合等高阶思维活动。为了避免阅读教学停留于碎片化的讲和读、平面化的问与答，教师需要引导学生进行深度阅读。深度阅读基于全体学生广泛而深入的参与，指向言语的习得与运用、经验的生成与联结，提高学生思维的灵活性、深刻性和批判性。

一、基于深度阅读，思维浸润于情感体认

文章的遣词造句和布局谋篇都是作者情感和思维的物化。教学中，教师需要引导学生涵泳品味文字，与作者展开深度对话，在细节处研磨，在重点处锤击，在深度的情感体认中发展言语智慧，使学习的成果变得丰硕。

《宋庆龄故居的樟树》是苏教版四年级下册的课文。这是一篇借物喻人的散文。文章脉络清晰，语言简练质朴，写出了宋庆龄故居中两棵樟树的外形和生长特点，香气永久保持且防虫的可贵品质。作者看似在写樟树，实际上是想借樟树的可贵赞扬宋庆龄高尚的品格和坚毅的革命精神。让学生发现樟树的象征意义，是本课的教学难点。如何突破呢？笔者认为，需要引导学生在深入体验、感悟、理解文本内容的基础上，对文章的结构脉络加以整体观照：“这是两棵树。”“这是两棵樟树。”“这是两棵蓬蓬勃勃的樟树。”“这是两棵蓬蓬勃勃，且能永久保持防虫香气的樟树。”“这是宋庆龄故居里的两棵樟树。”正如叶圣陶先生所说，“作者思有路，遵路识斯真”，理清了作者的写作思路，隐形于文字之中的情感变化的线索便跃然纸上了。学生水到渠成地品读出写人才是本文的真正目的。对于作者的写作意图，他们不是被简单地告知，而是在深度研读的基础上发现与理解。整个教学过程中，“感”有门道，“悟”得章法，实现了学生言语思维的深度操练。

二、基于深度阅读，思维根植于知识习得

掌握知识的多少，在一定程度内影响着学生思维力的发展。知识掌握得越好，学生就越有可能将其应用于新的问题情境。换言之，掌握了广泛深厚的知识，才有可能打开思路，增强思维的灵活性和多样性，不断产生新的设想、观念和创意。

阅读教学不只是帮助学生“理解课文内容”，还应助力学生“学会阅读”。引导学生经历言语思维发展的过程，领悟感知、表达言语的路径，促进学生语文智能更好的发展，理应是阅读教学更高的价值追求。《宋庆龄故居的樟树》一课中，第五自然段除了写樟树拥有永久保持防虫香气的品质外，还写了别的树木，并且列举了石榴树容易招虫。教学中，教师应启发学生去发现作者“为什么这样写”：运用对比的手法，突出樟树的“可贵之处”。学生习得了这一知识点后，再去读苏教版六年级上册《青海高原一株柳》时，便能意会“作者为什么要写家乡灞河边的柳”了。有人可能会质疑“关注写法是第三学段的教学要求”。但笔者认为，本课教学引导学生发现樟树的象征意义，初步感知借物喻人的写作手法是必要的。《宋庆龄故居的樟树》作为典型的“这一篇”，在第二学段向第三学段过渡的这一阶段，能引导学生发现并初步感知“借物喻人”的方法，其价值不言而喻。学生由读“这一篇”，过渡到读“这一类”（《落花生》《白杨礼赞》等），再到未来可能写某一篇，思维的灵活性、发散性都会得到有效提升。

三、基于深度阅读，思维沉潜于问题解决

深度阅读是一种理解性阅读、反思性阅读、指向学生学习情境中问题解决的整合式阅读。深度阅读注重问题导向和任务驱动。问题向来是组织课堂教学的线索。教师在课堂上要提出问题，但问题不在于多而在于精。因此，教师应基于学生的最近发展区，布置有挑战性的学习任务，利用引领性的问题，促使学生与文本深入对话。

为了解决《宋庆龄故居的樟树》一文“写了什么”“怎么写的”“为什么这样写”等任务，主问题的设计要能切中课文关键，指向深层次教学。课文开篇讲宋庆龄先生不肯搬家，因为她舍不得两棵樟树。读到这里，学生很容易产生疑问：这究竟是两棵怎样的樟树呢？教师让学生带着这样的疑问走进课文主体部分的学习，紧扣关键词句，感悟樟树的“蓬蓬勃勃”与“可贵之处”。在深入研读樟树特点的基础上，围绕课后练习5“搜集宋庆龄的有关资料，说说人们为什么总爱在她故居的两棵樟树前留影纪念”，开展研究性学习，让学生在信息的提煉、勾连、整合、反思的过程中发现“写树”的目的是为了“写人”。这两个关联问题的设计，着眼于文章的整体把握，聚焦于对课文语言形式、文本内容、中心思想的鉴赏与体悟，有利于学生在静思默想中让思维变得更加深刻。

四、基于深度阅读，思维创生于言语运用

深度阅读是运用思维进行深层次学习的过程，其结果具有迁移性，即学生能够根据特定的情境，实现对学习成果的迁移和运用。语文教材选编的各种体例的课文大多文质兼美，是可供学生学习、借鉴的语言范例。要将这些范例变成学生的语文能力，需要一个循序渐进的过程，即体验、感悟、发现、内化、运用，反复历练、不断巩固，最终建构与丰富“言语图式”，在“转识成智”“学以致用”的过程中创生新知、发展思维。

《宋庆龄故居的樟树》一文的个性化教学价值，除了体现在“借物喻人”的写法上，还散见于文本中关联词语的组合运用，它们增强了表达的效果。“樟树不高，但它的枝干粗壮，而且伸向四面八方”“无论是夏天还是冬天，它们总是那么蓬蓬勃勃”“只要这木质存在一天，虫类就怕它一天”……一位教师在教学这一课时，设计了这样的活动：（1）将补充阅读资料与课文的第四、五自然段相互对照，先找出樟树特点和宋庆龄品质相似的地方，再在小组里说说自己的发现。（2）选用恰当的关联词“无论……总是……”“只要……就……”“即使……仍然……”“……而且……”说一说宋庆龄的可贵之处。这不同于接受式学习，它引导学生将在一个情境中学到的知识应用于另一个情境，解决新的问题，建构知识体系。学生的思维能力在联系、加工、处理、转换的过程中得到有效提升。

参考文献：

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（江苏省海安市教师发展中心   226600）