基于深度学习的初中历史课教学策略探究

摘   要：深度学习是学生主动学习的过程，当学生深度地学习知识，且学习如何将知识运用到真实世界时，学生对内容的掌握会更好，并可对内容进行灵活迁移。文章从以问题探究搭建开放交流平台、以角色代入拓展多维体验空间、以价值辨析创设真实思辨情境三个方面对历史深度学习的教学策略进行研究。

关键词：历史活动;深度学习;问题探究;情境体验;价值思辨

作者简介：蔡敏，江苏省常熟市任阳中学。（江苏  常熟  215500）

中图分类号：G633.5      文献标识码：A      文章编号：1671-0568（2019）13-0082-03

深度学习是相对于浅层学习、机械学习、孤立学习和被动学习而言的。作为一个特定的学习概念，深度学习的轮廓特征非常清晰，即在问题探究中、在情境体验中、在价值辨析中专注深入地学习、批判反思地学习和整合建构地学习。在历史学习中，教师应通过历史活动促使学生进行主动的、有意义的深度学习。

一、以问题探究搭建开放交流平台

精彩的历史课堂要以有价值有意义的问题为支点，以此点亮整个课堂。教师要设计有价值的问题，组织有质量的探究，搭建开放交流的平台，在学生遇到问题时进行有效的指导，以此促进学生思维能力的提升。

1. 设计有价值的问题。深度学习的有效策略之一是“基于问题的学习模式”。教师要设计有价值的问题，找准学生探究的方向，夯实学生探究的基础。问题应预设差异、符合学情、重视联系和富有开放性等，这样的问题才有价值，才能体现设计的高度。

以“人教版”初中历史七年级下册第九课“宋朝经济的发展”为例，“了解中国古代经济重心的南移”是本课学习的重点和难点，笔者在设计学习目标时要设计有价值的问题，采用螺旋式递进问题串的方式，使学生在理解的基础上批判地学习新知识。笔者先提问：“今日中国哪里是经济发达的地区？”然后引出“经济重心”的概念，之后出示北宋赋税收入（1045年）和南宋赋税收入（1196年）对比图和史料“国家根本，仰给东南。——《宋史》”两则材料，并向学生提问：“根据材料分析宋代‘经济重心在哪？”学生经过分析得出结论，并深入分析宋朝完成经济重心南移的原因以及对今天经济建设的启示。这种设计不仅使学生接触到了大量的、高度相关的感性材料，还帮助学生学会对不同思维层次的问题进行思考，促成其对历史概念的分析、理解，在头脑中形成“自己的”历史知识。这种有价值的问题，能够激发学生主动学习、参与探究，使学生在理解的基础上批判地学习新知识和思想。

2. 组织有质量的探究。在汉语中，“探究”有“探索”和“研究”两层意思。在这个过程中，学生应以问题为基础，多角度、多方面地寻求解决历史问题的答案，探求历史事件的本质、发现历史发展的规律。借用苏霍姆林斯基的话：“在学生的脑力劳动中，摆在第一位的不是背书和记住别人的思想，而是让学生本人进行思考。”因此，教师应以有价值的问题为线索，组织有质量的探究，以学生为中心，鼓励学生运用更高级的思维模式，以培养学生“提高发现问题、分析问题和解决问题的能力”。如七年级下册第十九课“清朝前期社会经济的发展”涉及“耕地面积不断扩大”“许多荒山旷野改造成农田”“乾隆末年，全国人口发展到3亿，占当时世界总人口的三分之一”等知识，学生在学习中提出质疑：从人口论分析，人口增长与自然资源的失衡会带来大量的社会问题;从和谐发展的角度讲，经济的发展以破坏生态环境为代价。教师在此基础上再教授历史评价的原则，以“人口增长与社会发展的关系”为题展开课堂讨论，学生主动学习的热情也很高，当学生能够自主提出问题、自主收集资料、自主探究问题或合作解决问题时，历史教育的目的也就真正达到了。

3. 進行有导向的梳理。在历史学习过程中，通过“有质量的探究”，学生对知识的认知会更深刻，也能更好地把握知识的内在联系与规律。但在探究过程中，由于个人知识与能力或有欠缺，小组协作可能会遭遇搁浅。所以，在寻找“历史之旅”时，学生要寻求一个聪明的“向导”来为自己提供帮助与梳理，从而使学生转变思维角度，进行深入学习。例如，在七年级下册期末中国古代的对外交往专题课中，笔者设置自学思考题，让学生回忆旧知与自由讨论。讨论时，教师有选择、有目的地指导学生，以便打开学生思维，调节讨论进度，并调控“跑题”情况。在学生完成自学的基础上，教师展示近五年苏州中考该主题的历史真题。学生答题后，教师根据学生的回答，提问点拨，对难点分步解疑，理清学生的解题思路。另外，教师还要对学生进行学法指导，从历史核心素养出发，教会学生多层次、多方位地进行思考，进而完善学生的知识结构。

二、以角色代入拓展多维体验空间

美国体验学习专家大卫·库伯提出有效的深度的学习应从体验开始。大卫认为体验学习是一种过程，而且是一个开始于体验并在体验中不断修正并获得观念的连续的过程。学习需要体验，有体验的学习才会有深度。教师在备课时要设计有温度的细节，在课堂上要引领学生体验，并引导学生建构有逻辑的知识结构，由此学生才能拓展多维体验空间，提升学习的深度。

1. 设计有温度的细节。生动的历史细节是叙述历史不可或缺的元素，新课程改革后，大量的历史细节以史料的形式出现在历史课堂上，这不仅大大充实了教学的内容，而且让史料分析法在课堂上得以深入。有温度的历史细节可以帮助学生见微知著，让学生从自身的认知特点出发，透过“微观”历史细节，洞察“宏观”历史历程，使学生走进历史，深刻理解所学的知识，促进自身高级思维能力的发展。以七年级下册第十四课“明朝的统治”为例，明朝逐步强化君主专制，加强思想控制使得从隋唐开始的科举制度也相应发生了重大改变，八股取士成为选拔官吏的重要方式。对于如何学习“八股文”以及如何评价八股取士，书本上的文字和学生已有的知识不足以让学生形成对新知识的认知。基于此，笔者选用《八股文入选杭州语文教材》这一新闻来导入课文，新教材选编者认为“八股文”可以让学生的作文有“体”，这与学生对“八股文”呆板、封建、落后的认知发生冲突，一旦引发认知冲突，学生就会有求知欲和好奇心。接着，笔者就拿出明朝初期王鏊的殿试之作《民既富于下，君自富于上》和心学大师王阳明的《志士仁人，无求生以害仁，有杀身以成仁》两部八股作品，让学生通过诵读活动感受八股文的“体”，体味考试文体对考生思想的限制。笔者在肯定学生的认知体验后，鼓励学生进一步思考：“为什么统治者需要这样的文章？”自然而然地使学生思考八股取士与明朝强化皇权的关系。通过借助对历史细节的灵活运用，教师以一种贴近学生内心的方式将教学内容整合起来，调动学生探索的欲望，让学生主动去学，感知历史的温度。

2. 引领有浸润的体验。新课程提倡教学方法多样化，如：开展课堂讨论;进行历史方面的社会调查，考察历史遗址、遗迹;采访历史见证人，编演历史剧等等。受历史课堂时间和空间的限制，笔者认为教师要探索适合初中生认知水平，能激起初中生学史兴趣的课堂活动。初一学生好动、好奇、好表现，基于此，在历史课堂上编演历史剧以及开展课堂讨论既能满足学生“想说想动”的愿望，又能激起学生学习历史的兴趣。如七年级上册第十九课“北魏政治和北方民族大交融”，该课的教学目标之一是“了解北魏孝文帝改革的基本史实”，为了重现改革时的“迁都之争”，理解改革的艰辛和孝文帝的坚定，笔者特选《魏书》中孝文帝与任城王拓跋澄在朝堂上一次对话让学生现场演绎，再现君臣对峙的画面。两位男同学的表演，不仅演出了拓跋澄的临危不惧，还演出了高祖的步步紧逼，学生都高呼精彩。教材上的文字表述可以用演绎的方式在学生面前展开，学生自己去看、去体验、去经历，才不会是小和尚念经，有助于学生将学习内容融入自身的认知结构。

3. 建构有逻辑的结构。教师在设计教学内容时需根据学生的认知逻辑将教材的内容打散，将孤立的知识要素串联起来，引导学生将知识以整合的、情境化的方式储存于大脑中，帮助学生进行有意义的知识建构。在课堂上，教师以黑板为纸，以课本知识为依托，以渐进式的问题来驱动，引导学生建构思维导图。如复习中央集权制度，笔者在上课时利用班级实物投影仪，先在白纸中央用红笔写出关键词“封建专制主义中央集权制度”，然后用不同颜色的笔向不同方向画出分支，分别代表“确立”“巩固”“完善”“强化”“成熟”五个基本内容，再用问题探究的方式指导学生完成五个基本内容的自主探究。学生汇报多采用合作互助的形式，笔者边听学生汇报，边抓取有效关键词，填在相应的位置。学生汇报完成后，一张清晰、直观的“思维导图”也就制作完成了。师生共同构建“思维导图”的过程也就是学生把平常所学的分散的知识串线、连片、结网的过程，这个复习过程能有效地帮助学生理清基本知识框架、记住基本的史实。教师借有形之图，帮助学生建无形之构，为学生迁移与应用知识打下了基础。

三、以价值辨析创设真实思辨情境

成功的历史教育归根到底是为学生提供理解人类文明的多种视角，并在其中育成学生的自我定位和解决问题的能力。教师运用历史活动创设真实思辨的情境，启迪学生的思想，熏陶学生的情怀，在理解与批判、联系与建构中实现历史教学的价值，为学生有活力的迁移打下基础。

1. 启迪有素养的思想。《普通高中历史课程标准（实验稿）》有一个显著亮点，即在继承“知识与能力”“过程与方法”“情感态度与价值观”的基础上，以“历史核心素养”构建历史课程目标体系。这给教师教学实践带来重要的指导和启发，教师教学的目的不仅是让学生获取知识，更重要的是让学生在学习过程中学会学习的方法、提升能力，使学生通过问题探究、体验学习和建构结构等历史活动进行深度学习。以七年级上册第十九课“北魏政治和北方民族大交融”为例，笔者以“有人认为孝文帝作为一位少数民族统治者为了巩固国家政权，抛弃民族偏见，其改革措施值得肯定;也有人认为孝文帝缺乏民族自豪感，抛弃了自己民族的优点，加速了北魏和拓跋民族的衰亡。”这样一个开放性的问题设置了一个思辨情境，让学生分组讨论。学生在探究、合作、思辨、碰撞中逐步加深对历史的理解，对历史的解释也变得更加全面客观和公正。“论从史出，史论结合”的史学原理和“一分为二，全面客观”的历史评价原则在活动中得到体现。

2. 实现有活力的迁移。深度學习关注学生对核心概念和原有知识的深层次理解，也就是说学生懂得迁移与应用知识。整个学习实际上就是从本质到变式到迁移到应用到联想的过程或者反过来说一样，联想、应用以前的知识把握本质，给出变式或者联想，从变式的东西抽出本质再去应用。深度学习通过把握本质与核心概念，能深入理解内涵、拓宽外延，将原则思路迁移运用到新情境中，从而脱离简单复制、机械记忆的浅层学习。以七年级下册第九课“宋朝经济的发展”为例，在学习“经济重心南移的原因”时，笔者先用《晋书·食货志》等史料来唤起学生对东晋南朝时期江南地区的记忆，然后创设一个“宋朝南方经济发展原因分析会”的活动情境，让学生将之前找寻到的地区经济发展原因迁移运用到新的情境中，从而找出影响地区经济发展的因素。在情境变化中，学生将已有的知识进行迁移运用，不仅能解决新问题，还能完善原有的认知结构，归纳出历史规律。

3. 熏陶有价值的情怀。教育是培养人的一种活动，与社会发展、人自身的发展相互影响。教师最应关注的是“人的发展”，也就是学生的“发展”，这才是教育的本质所在。历史教师在教学中要注意培养学生的历史价值观，用历史的故事、历史的人物来积极熏陶学生的情怀，使学生形成健康的人格和积极的三观。历史上以少胜多的战役就蕴藏着值得学生学习的很多道理，笔者让学生互相介绍一些战役中蕴含的成语，如淝水之战中的“风声鹤唳”“草木皆兵”“投鞭断流”等，与学生共同探讨其中的智慧，让学生感悟人生的道理。历史人物的智慧也是一份宝贵的资源，如商鞅为推行改革“立木为信”是一种敢为天下先的精神，祖逖为恢复中原“闻鸡起舞”是一种报效国家的勇气，曹操在官渡之战中取胜却在赤壁之战中失利告诉我们“胜不骄败不馁”的道理。

深度学习是学生主动学习的过程，当学生深度地学习知识，且学习如何将知识运用到真实世界时，学生对内容的掌握会更好，并可对内容进行灵活迁移。教师通过构建多样的历史活动，搭建开放交流的平台，拓展多维体验的空间，创设真实思辨的情境，帮助学生在学习中实现主动的理解和准确的表达，得到思想的启迪和情怀的熏陶，并由此促进思维的发展。

参考文献：

[1] 库伯.体验学习：让体验作为学习与发展的源泉[M].上海：华东师范大学出版社，2008.

[2] 赵亚夫.历史课堂的有效教学[M].北京：北京师范大学出版社，2007.

[3] 何成刚.历史核心素养的提炼与培养[J].历史教学（上半月刊），2016，（6）.

[4] 郭华.基于深度学习的教学改进[J].教育科学论坛，2015（4）;13-23.

责任编辑   胡甜甜