浅析高中古诗词阅读中的章句解读

摘   要：古诗词教学形式多样，其中，章句解读是诗词理解的起点与基石。文章指出，只有披文入情，從章句的解读入手，通过训诂式解读、表现式解读这两类解读形式才能更好地打通诗句内部的语义关联，从而更好地对诗歌进行整体性体悟，并深层次把握诗词的语言和情感，这既符合高中生的学情，也符合语文课程的学理要求。

关键词：古诗词阅读;章句解读;训诂式解读;表现式解读

作者简介：李金华，广东省中山市中山纪念中学教师。（广东  中山  528454）

中图分类号：G633.3      文献标识码：A      文章编号：1671-0568（2019）13-0006-03

古诗词教学一直都是阅读教学中的重要内容，不仅教师感觉可教、喜欢教，学生也慢慢热衷于古诗词阅读、研究。但古诗词作为一种教学文本，到底该如何教、教什么、教到什么程度，却并没有多少学科论层面上的探讨。比如，王荣生教授主编的《语文教学教什么》系列丛书就没有单设古诗词教什么专题，不像文言文、小说、散文、写作等有专门的探讨。当然，我们也可以理解为这样处理的原因是要把古诗词教学放进阅读教学中，或者认为古诗词教学的教材内容和教学内容已经达成了不言自明的共识。

比如，笔者所教学的班级参加某次全市的大型考试，诗歌鉴赏的文本是苏轼的《秋晚客兴》：草满池塘霜送梅，疏林野色近楼台。天围故越侵云尽，潮上孤城带月回。客梦冷随枫叶断，愁心低逐雁行来。流年又喜经重九，可意黄花是处开。考试题目为：本诗尾联在抒情方面颇有特色，请简要分析。结果很多学生都给出了这样的答案：以乐景衬哀情，表现了作者思念故乡的伤感与愁苦等，究其原因，是他们仅从前面诗句的几个字词来进行摘取式解读、标签化解读、片面化解读。这其中固然有复习备考方向或思路的问题，但更多的应该是传统的古诗词教学内容和目标出了问题，因此，笔者认为，在古诗词的阅读教学中，教师有必要从语文核心素养的培养角度出发，选择更为适宜、有效的教学方法。

一、古诗词教学的生态

首先，从教的层面来看，高中古诗词教学设计历来有两大战略措施：诵读与解读。作为语文阅读教学文本的定篇类型，采取这两种方式总体上应该是符合这一文学体式的。但如果只是生硬地套用这一教学形式就会显得单调、机械，而且如何诵读、解读也是一个非常重要的课程和教学学理问题，因为这不仅牵涉语文教师的个人兴趣、才学特点和学科素养的问题，也关涉语文教师对语文课程标准的理解与把握到何种程度以及如何落实的问题。

其次，从学的层面来看，高中古诗词文本对于一些语文基础薄弱尤其是语文素养亟待加强的学生来说，反复、自由、自我地读并不能为其理解古诗词提供多大帮助。也就是说，当学生在基本理解、合理解释上都存在问题时，读是无济于事的，也无益于其语文核心素养的形成。

再次，从课堂的层面来看，教师所采用的教学形式或手段花样繁多，但总体上可以概括为诵读、串讲、分析、品读等环节。这样一来，又把学生对诗歌的理解窄化了，学生只能跟着教师的课堂设计亦步亦趋地理解诗歌，接受一种思想，或体会一种情感，即使教师分析得再精彩、串讲得再合理，学生也只能接受，如果仍不能明白教师的品析，或者不能从整体上理解诗歌，其教学效果就可想而知了。

最后，从考试的层面来看，学生在做诗歌鉴赏这两道题时，表现出来的最大问题就是——不理解诗句，不能厘清诗句之间的关系，读不懂诗歌，不能从整体上把握诗歌文本。在阅读课外的古诗词时，不少学生只会抓住诗句中个别情感鲜明突出的词语来给诗歌贴标签，然后再套用答题模板或格式。因此，所给的答案常常是言不及义，或方凿圆枘，或扞格抵牾。

长此以往，必然会削弱学生学习诗歌的兴趣与信心，因而难以提升学生阅读古诗词的能力。从语文学科课程的目标或内容来说，没有达到或完成诗歌教学应当承载的学科素养任务;从人生大义方面来说，这样对学生感悟生命与品味生活诗意的能力都是一种消极性损害。

二、从章句的解读入手

有鉴于此，笔者认为有必要强化诗歌阅读的方法，并通过这一方法来激发学生学习诗歌的兴趣，由此，既让学生感到学习方式可操作，又让他们找到自身的差距，并形成不断追求的动力，从而最终收到不断深化理解古诗词意境的学习效果，这一教学方式就是章句解读。

《普通高中语文课程标准（2017年版）》明确指出：语言文字是人类社会最重要的交际工具和信息载体，是人类文化的重要组成部分，工具性和人文性的统一，是语文课程的基本特点。[1]也就是说，在处理古诗词等定篇类教学文本时，要立足于语言文字，并以此为抓手来实现学科素养的获得，而不是所谓的架空分析或视听体验。

所谓章句解读，就是指对诗句进行翻译、解读，这一方法常常被当作文言文教学的基本方法，而且体现在考试层面还有明确对应的题目，学生天然重视，在日常学习中也会有意识地进行强化训练。殊不知古诗词阅读教学中尤其需要章句解读，而且只有当学生能够独立地进行章句解读时，他们才能打通古诗词学习中读与写的关节，紧扣文本、细读文本进行想象与联想，最终进入无限自由与丰富的情感世界、艺术境界，否则，所有的分析与解读对学生来说都是隔靴搔痒，不得要领。

1. 训诂式解读：直译、诠译、训译。

（1）直译就是对古诗词进行翻译，通过补充省略、调整语序、体现活用、明确典故等手段，来进行词法、句法、章法的翻译。由此，使诗句的理解成为古诗词阅读的起点与基石，实现披文而入情。

（2）诠释性翻译，就是依据各种集注、笺证、诗评、诗话、版本等来进行替换式或比较式翻译、解读，尤其是对古诗词中的用典部分进行诠释、理解，进而理解诗句之意。用典是古人写诗常用的一种修辞手法，且大多用得巧妙、贴切、自然，因此，我们解读古代汉语诗歌章句时，便不得不在解读、破译典故上用些工夫。[2]

（3）训译，即对古诗词的关键字词进行语义理解与探究，从矛盾处、反常处、重复处、空白處、刻意处的字眼入手，以点带面，以面视点，进而从整体上把握与理解诗歌。只有这样，才能进入诗歌语言的细部、内部，才能通过语言文字的理解来把握古诗词的情感内容和艺术内容。总而言之，要让字词句的解读成为古诗词阅读教学的重要抓手，进行词不离句、句不离篇、篇不离境的解读。

翻译之于古文教学的重要性，老师们比较容易理解，但对于古诗词教学，就可能会有这样的疑虑：翻译会不会伤害古诗词的诗情画意，会不会造成对古诗词理解的支离破碎？等等。但任何高级的认识或审美都必须以感知与理解为基础，正所谓感知了的东西不一定理解它，只有理解了的东西，才能更好地感知它。

此外，还应结合字源字形来进行文字学、训诂学上的理解，这样的解读就不仅仅是简单的一一对应地翻译了，还要表现出诗句的深层要义，甚至文化意味的整体性解读。正如特级教师顾德希所说，“因为汉语中负载语意的基本单位是字，字义搞不清，用它组合起来的哪一级语言单位的意思都可能搞不清。戴震读书‘一字必求其义的故事正反映了这一规律。这一规律，对今人的语文学习也同样适用。”[3]

比如，《梦游天姥吟留别》中的“天姥连天向天横，势拔五岳掩赤城”一句，如果进行章句解读的话，就必然会突出“横”“掩”两字该如何解释这一问题，这样就会从语境和词义两个方面来理解诗句，进而更真切地理解天姥山的山体、山貌、山势之气概。此外，翻译“对此欲倒东南倾”中的“倒”与“倾”时，也只有在这些字词章句解读的基础上才能体会天姥山巍峨、险峻、雄伟的气势，否则，就会读而不解，读亦无效、无益。如果不采用训诂式解读的方式来进行古诗词教学内容的开发，就会导致古诗词教学走向重意象轻全篇、重感性想象轻理性分析、重主观经验轻逻辑推理的教学泥沼。

2. 表现式解读：读译、意译、美译。为了让古诗词教学的内容更鲜活生动，更具有现代气息，更贴近学生生活的实际，古诗词解读还可以有表现式的翻译，即读译、意译、美译。其中，读译就是因声求气，在训诂式解读的基础上，再进行诵读，通过诗句的节奏与语气来体味诗歌的情感律动或意脉血气;意译是指学生通过自己的生活经历或体验来理解或照亮古诗词里的人生情感或思想内涵，并通过古诗词的内容进一步积累自己情感表达的言语形式，进而提升学生言语表达的能力，唤醒学生感知生活的语言触角;美译就是指通过更个性、精致、现代或更古老的方式来进行诗句语言的转换，以此产生诗性思维的火花，从而更充分、纯粹地品味古诗词的语言美。比如，叙事类诗歌或者含有叙事成分的诗歌，就可以通过补充情节、渲染环境、描绘心理等手段来表现诗歌内容，让诗歌可写、可玩、可感。

但读译、意译、美译都不可失之于宽泛、虚空，都要在训诂式解读的基础上，紧扣古诗词的语言文字来进行情感、思维的焕发或编织;要立足于古诗词章句的解读，追求译文的通顺易懂。这样一种对古诗词语言进行重写、重构的编码形式，是对古诗词诗句前后联系和整体的解读，更是提升学生古诗词鉴赏能力的一种有效方式。

比如，程俊英把《静女》的“静女其姝，俟我於城隅。爱而不见，搔首踟蹰”翻译为“善良姑娘真美丽，等我城门角楼里。故意藏着不露面，来回着急抓头皮”。[4]这样，翻译本身就包含着训诂式解读与表现式解读，而不仅仅是一种简单的诗歌内容的转述与表达。笔者认为，在具体的教学过程中教师也可以灵活地采用这样的解读形式，把古诗词变成现代诗歌语言。比如，把一些写景咏物的诗句翻译成写景咏物的散文，让学生在体味词语内涵与章句含义的过程中，进入诗歌的情感世界和艺术世界，从而促使学生的古诗词阅读能力得以有效提升。

三、关键能力，为学科素养而学

古诗词教学最突出的特点应该就是关注语言，即体会语言背后的心灵与情感。古代汉语诗歌作为一种特殊的语言实体，有着不同于其他文体的独特的内容负荷和存在方式，是抒情主体内心情感意象化、符号化和韵律化的一种最特殊的语言表现形式。[5]因此，在古诗词教学中，教师必须从课程层面上进行教学定位，也就是说，古诗词教学不仅仅是为了体验情感而学，还应该是为了体验语言形式和表达情感的关系而学，为了语文核心素养而学。我们可以根据上述定义梳理出这样几个层面的内容（见表1）：

从这三个层面来看，章句解读恰恰是学生阅读诗歌的关键能力，如果不进行翻译，学生可能连简单的一句“春风又绿江南岸”都难以理解其妙处。古人所谓的推敲，正是一种词义解读，正是一种沉潜到语言文字中，进行体味与涵泳诗歌的方式。对于诗歌教学而言，这不正是一个很好的抓手和方式吗？当学生能够独立解读一首全新的诗歌时，就表明他们已经具备了古诗词阅读、理解、鉴赏的能力，当下有研究者所倡导的素读不就是一种章句解读的能力吗？

当然，章句解读是学生阅读古诗词的关键能力，并不意味着教师在教的时候就是一字一句地带着学生翻译，而是找到古诗词的鉴赏要点、名句、警策之句、居要的片言等，要采取充分地解重点词、开阔地解重点句的方式，以少总多，以小见大地来设计教学。比如，在教《梦游天姥吟留别》时，并不是对号入座式地串讲、翻译，而是抓住重点字句，通过“我欲因之梦吴越，一夜飞度镜湖月”“忽魂悸以魄动，恍惊起而长嗟”“且放白鹿青崖间，须行即骑访名山”等章句的解读来贯穿诗歌全篇，从而在整体上把握诗歌的情感逻辑和诗意内涵。

总体而言，高中古诗词的主要类型有两类：抒情类和叙事类。不管是哪一类，只有读懂了“诗家语”才能进一步鉴赏诗歌，只有抓住这一“有意味的形式”才能完成语文学科的教学要求，而章句解读正是处理这一问题的肯綮，也是语文课标的要求。因此，在教学过程中，教师应以语言的建构与运用为基础，引导学生进行古诗词的有效解读，从而促进其思维的发展与提升，最终实现审美鉴赏与创造，实现文化的传承与理解。

参考文献：

[1][6] 教育部.普通高中语文课程标准（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2017.

[2] 杨仲义，余颖.汉语诗歌解读学[M].北京：学苑出版社，2010.

[3] 顾德希.要不断提高对字义的认知水平：谈怎样让学生学好语文[J].中学语文教学，1998，（1）：10.

[4] 程俊英.诗经译注[M].上海：上海古籍出版社，1985.

[5] 杨仲义.汉语诗体学[M].北京：学苑出版社，2000.

责任编辑   朱泽玲