幼儿园项目活动研究综述

肖菊红 戴雪芳

摘要：项目活动在西方学前教育，尤其是北欧和北美，有着长远的历史发展渊源。本世纪初，我国引入项目活动相关著作，开始了对项目活动的学习与借鉴。随着课程游戏化理念的不断深入，项目活动越来越受到教育界的关注。苏州市吴江区实验幼儿园从项目活动的内涵、特征、展开方式以及在幼儿园中的应用进行研究综述，总结归纳出目前项目活动研究存在的问题和不足，以探索未来研究的趨势和动向，为后续研究奠定基础、提供便利。

关键词：课程游戏化;幼儿园;项目活动;研究综述

中图分类号：G612 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2019）06A-0054-05

随着《3-6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）的颁布和课程游戏化精神的落实，幼儿园的课程建设越来越强调教师的课程建构能力，强调教师要追随幼儿的兴趣需求，生成幼儿需要的课程，而不能停留在“拿来主义”阶段，始终以预设的蓝本课程来教学。项目活动为教师提供了一种在三个阶段的框架中支持儿童对他们热衷的学习问题做深入研究的教学方法。虽然教学的过程有一个框架，但是教师必须持续地关注儿童的学习过程和由此产生的新问题，并依此对教学的计划加以调整、跟进[1]，目的是希望教师能够成为课程的规划者、建构者，真正将《指南》精神和课程游戏化精神落到实处。因此，研究、探讨项目活动的内涵、特征与方式及其在幼儿园的应用情况，有助于总结研究现状并及时发现问题，探索项目活动在我国幼儿园的发展趋势，更好地推动学前教育课程进步。

一、关于项目活动内涵的研究

项目是指一系列独特且复杂的、围绕某一目标相互关联的活动。项目活动源于管理学，是围绕项目开展的特定活动，它将项目分解成更易管理和操作的若干部分，通过一系列活动最终达成目标。

上世纪中，发源于意大利北部小城瑞吉欧·艾米莉亚的瑞吉欧项目课程（亦称为“方案教学”），将项目活动作为实施项目课程的载体与核心。在该课程模式中，幼儿成为项目的发起者和研究者、成为主动的学习者和课程的建构者，与教师共同合作推进项目活动进程。瑞吉欧项目课程强调：项目活动是幼儿在教师的支持、鼓励与帮助下，将某个大家感兴趣的或适宜的问题或事项作为项目进行深入探究，通过小组合作等方式，发现相关知识，建构相关经验。在瑞吉欧项目课程中，项目活动可以源于教师的建议、幼儿的想法，或某个教育契机，但每一个项目的研究内容、研究方式、研究时长，都由幼儿与教师在互动中生成[2]。将瑞吉欧项目活动在幼教领域推广的重要代表是美国的丽莲·凯兹等人。

巴克教育研究所在《项目学习教师指南》中指出，基于项目的学习（Project Based Learning）是学生通过完成与其真实生活密切相关的项目进行学习，通过实践体验、内化吸收、探索创新，从而获得相关具体完整的知识和技能[3]。裘迪·哈里斯和丽莲·凯兹认为：在项目活动中，幼儿可以表现出他的好奇心，也能够体验到自我学习的乐趣。一个充分发展的项目活动，能使幼儿投入全部的心力及感情 [4]。因此，项目活动能增进幼儿知识、技能及特质的成长，让幼儿学会提出自己的问题，决定自己想进行的活动。

《小小探索家——幼儿园快乐项目活动的设计与实践研究》一书中指出，项目活动是一种综合化的课程形态，它基于幼儿真实生活，融认知发展、技能学习、个性特质与心理情感于一体，通过在真实情境中学习，以内容丰富的互动和交流满足幼儿的兴趣和发展需求，让幼儿深入探索，获得充分的满足感和成就感;它帮助幼儿更好地获得知识与经验的积累，学会观察，主动思考，使学习变得可见;它帮助教师将观察重心转移到幼儿的活动过程中，有效分析幼儿行为背后的原因，及时捕捉教育契机，发现幼儿学习结果蕴涵的教育价值，从而成为洞悉幼儿内心的一条途径，倾听他们的心声，更有益于教师记录自己的教学轨迹[5]。

综上所述，项目活动是一种创建学习环境，让幼儿在环境中建构个人知识体系的方法，强调的是幼儿在活动中的主体地位，重点关注幼儿在主题探索中的交流、经验与意义的分享，以及幼儿对世界多样化的看法和表达。

二、关于项目活动特征的研究

项目活动与其他课程形式相比，有其独特之处，对于幼儿的学习与发展也有着不可忽视的积极意义。通过文献资料梳理，项目活动的主要特征集中在以下几个方面：

（一）教师是引导者、支持者、合作者、倾听者

李槐青在《试论瑞吉欧项目活动设计的特点》一文中指出：项目活动强调师幼合作对某一问题进行研究，教师要能接住幼儿抛出的问题或话题，并进行适宜的引导，从而使幼儿对这一项目主题保持兴趣，并达到一个更高的水平上继续探索，甚至发展出新的活动，而这种活动是双方合作进行的 [6]。丽莲·凯兹和西尔维亚·查德认为：在项目活动中，教师为幼儿提供运用技能的机会，幼儿从教师提供的各种不同活动中作出选择，他们自己决定接受什么难度的挑战;幼儿是专家，教师利用幼儿进步;幼儿和教师共同承担学习和取得成绩的责任[7]。由此可见，教师在项目活动中，扮演着引导者、支持者、合作者和倾听者的多重角色。

（二）幼儿是主动的建构者和学习者

苏颖在梳理瑞吉欧方案教学中的知识建构观时指出，受皮亚杰个人建构主义思想影响，瑞吉欧方案教学中知识的个人建构主要体现在两方面：为儿童提供实物，鼓励儿童自己动手操作;提倡儿童自主活动，重视儿童自身调节与反思。受维果斯基社会建构主义心理学启示，瑞吉欧项目活动强调社会性发展对幼儿学习经验获得具有重要影响，是一种指向“最近发展区”的“支架教学”[8]。杨洁在《多元智力理论视野下的项目学习》中指出：项目学习有探索性、跨学科性、长期性、层次性、实践性、开放性等特点，不同于传统的接受性学习，项目学习充分调动了学生主动学习的愿望，提高了学习动机，具有明显的优势：提高问题解决的能力，提高学习研究的能力，提供学习经验，促进学生成为有效的合作者，培养情感素养[9]。由此可见，在项目活动中，幼儿是主动的学习者，是项目的主要建构者。

（三）以合作学习解决具体问题

蒋春燕在《项目活动的特征及其实施策略》中指出：项目活动离不开主体间的沟通交往，包括“师-幼”“幼-幼”“幼-物”等诸主体之间的交流、合作与互动。项目活动的过程就是一个教师与幼儿及环境之间不断沟通、交流、交往的过程，而幼儿之间的合作分享更为重要[10] 。裘迪·哈里斯与丽莲·凯兹认为：项目活动的主要特征就是对有價值的问题或内容进行深入探究，寻找相关问题的解答。探究的主体可以是全班、小组或个体，探究的主题则来自幼儿、教师或双方共同提出的问题[11]。张琪在阐述《瑞吉欧方案教学对我国幼儿教师教学的启示》时概括道：项目（方案）活动能够更好地利用社区和家长资源，让家长参与进来，促进亲子互动;让幼儿走出校园，获得更加直接生动的经验[12]。由此可见，项目活动通常以合作学习的方式，解决某个具体的问题，或完成某个明确的事项，这是项目活动区别于其他活动的重要特征。在这个过程中，项目活动通常以师幼、幼儿之间、师幼与社区或家长资源的合作，共同推进。

（四）弹性活动计划与生成性、整合性

项目活动主要由内容、活动、情境和结果四大要素构成。李槐青在《试论瑞吉欧项目活动设计的特点》中指出，“与其他幼儿教育活动相比，有其独特之处——它不是选择主题，而是发现和拓展主题;不是预设目标，而是不断地生成和丰富目标;不要求按固定程序推进活动，而是按‘需开展;创设开放合作式的教育环境。”在项目活动中，教师与幼儿共同预设初步框架，并不帮助幼儿制定具体的活动内容与目标，而是根据对幼儿的观察与了解，提出灵活的、适宜的目标与内容框架，并随着活动的推进与幼儿兴趣、需求的展开而不断调整和丰富[13]。屠美如在对瑞吉欧项目活动的研究中指出，项目活动的过程包含了情绪、态度、价值与知识和能力的整合以及各领域在项目统领下的整合[14]。可见，项目活动在实施时既具有长期性、层次性、实践性的特点，同时又富含生成性、开放性、整合性。项目活动的这些特点，能更好地支持幼儿的学习兴趣与需求，帮助幼儿获得完整的知识经验。

（五）档案支持与多元评价

档案支持，即瑞吉欧教师所说的档案有力地支持了项目活动的过程。档案指的是对教育过程及师生共同工作结果的系统记录，例如幼儿的各类作品及各种想法、教师的观察记录、幼儿活动照片、教师的标注和家长的评价等 [15]。可见，在项目活动中，教师与幼儿通过共同建立档案、记录活动过程，实现动态化评价。

综上研究，概括项目活动特征如下：项目活动的目的是解决幼儿生活实际的具体问题;解决问题的过程由师幼借助幼儿园、社区和家长资源共同完成，幼儿是活动的主体，教师的角色更多是引导者、支持者、合作者、倾听者;通过全班、小组、个体的合作探究与学习解决问题;项目活动的内容以生成为主，呈现综合性与整合性;通过建立档案，实现项目活动的动态评价。

三、关于项目活动展开方式的研究

基于不同的研究和实践背景，中外学者对项目活动展开方式的研究归纳如表1所示：

通过文献研究，我们发现项目活动的展开方式有较大共性，主要有以下几个步骤：活动的发起及准备阶段——依据幼儿的兴趣和需要选定主题及相应的经验准备;活动的进行与发展阶段——通过研究和探索获得新的直接经验;活动的高潮与总结、评价阶段——幼儿以各种方式分享交流所获得的新的知识、经验和能力。

四、项目活动在幼儿园应用的研究

1919年克伯屈在哥伦比亚大学《师范学院学报》上发表的《项目（设计）教学法：在教育过程中有目的活动的应用》，首次将项目（Project）一词运用在教育领域。随着时代发展与教育进步，项目学习（Project-based learning，简称PBL）模式的相关实践和研究开始在全球被进一步应用和重视[16]。项目活动更是在北美的丽莲.凯兹教授（Lilian Katz）和西尔维亚.查德（Sylvia Chard）教授20世纪80年代末的相关著述出版后，逐渐在西方学前教育中流行起来。

项目活动在我国幼儿园的应用研究主要集中在瑞吉欧方案教学对我国学前教育的启示及借鉴中。包括张琪的《瑞吉欧方案教学对我国幼儿教师教学的启示》、李霞的《瑞吉欧方案教学及其对幼儿园主题活动的启示》、苏颖的《瑞吉欧方案教学中的知识建构观》和李槐青的《试论瑞吉欧项目活动设计的特点》等。另外，也有部分研究者将项目活动运用到幼儿园具体教育活动中，如西南大学曾培的《基于项目教学法的幼儿园大班绘画活动的行动研究》，探讨运用项目教学法开展幼儿绘画活动的可行性，以及运用项目教学法开展幼儿园大班绘画活动，了解幼儿在绘画过程中的改变与收获，解决幼儿绘画教育中的实际问题。湖北师范大学黄瑾进行了幼儿园项目小组活动中教师指导策略研究，阐述了项目小组活动中可能产生的问题，教师如何介入帮助幼儿更好地发展项目等，为幼儿园教师进行项目小组活动提供了经验参考。李小平则分析了项目教学法在幼儿园语言活动指导课中的应用。

五、幼儿园项目活动研究的现状问题和未来发展

（一）现状问题

现阶段我国对项目活动的研究与应用大多停留在借鉴瑞吉欧项目课程的基础上，只有极少数研究对项目活动的本土应用进行了研究。研究内容上，现有的项目活动研究中，对项目活动的理论阐述较多，对项目活动在我国幼儿园的具体运用、实施的研究较少，也较少关注在实际运用中的每个环节的细致研究。研究对象上，国内的研究与实践多将项目活动脱离于蓝本课程之外，缺少与幼儿园主体课程有效融合、使项目活动成为课程核心的相关研究。总体上，国内关于项目活动的实践研究多集中于大学工科、职业院校和中小学综研领域，关于幼儿园项目活动的实践研究较少。

1.项目活动理念与传统教学理念的冲突仍然存在。项目活动特别强调以幼儿为主体的理念。在我国学前教育发展过程中，越来越多的教师意识到幼儿主体理念，但在实践过程中，不同地域、不同层次的幼儿园与教师在实践这一理念时，存在较大的差异。项目活动的理念能否为教师所真正理解，是项目活动得到有效实践的根本。如果仍然是以教师高控的方式，依样画葫芦的实践项目活动，这就将背离项目活动的初衷。

2.项目活动内容的生成性，对教师课程规划与执行能力具有极大的挑战性。项目主题的确立，具有一定的随机性。对教师来说，开展项目活动，没有固定的蓝本可以照搬，需要根据项目活动的推进情况，及时地组织与开展。在这样高度生成、灵活的模式下，如何在项目活动过程中成为有效的支持者、引导者、启发者，需要教师具有专业敏锐性和较好的课程规划与执行能力。这对教师的专业具有很大的挑战。

3.项目活动的小组化、个别化学习如何匹配我国大班额的幼教现状。在项目活动中，主要采用小组活动的形式，此时教师的注意力更多集中于参与项目的幼儿。由于我国大多数幼儿园的班额都在30名幼儿以上，基本配置是一个班级两教一保。在实施项目活动时，那些对该项目没有兴趣的幼儿，是否会被教师忽略？此外，大班额带来的另一个情况是，一个班级中可能同时有好几组幼儿产生了不同项目活动的兴趣，教师是否有足够的精力同时兼顾多个项目活动？由于我国学前教育的现状是班额大、师生比大，很可能会导致开展项目活动需要的小组活动、小组学习以及教师对幼儿的学习过程的记录与关注等得不到有效保障，这也是阻碍项目活动在幼儿园生根发芽的现实因素。

（二）未来发展

项目活动在我国乃至全世界备受欢迎，是因为其思想顺应了未来社会的发展方向，顺应了世界学前教育改革的趋势，为我国幼教理论和实践工作者提供了一种较理想的教育方案。但是项目活动有其文化和历史的渊源，我们需要借鉴的，不仅仅是项目活动的外在形式，更重要的是项目活动中体现的幼儿观、教师观、学习观、教育观等。因此，在未来关于项目活动的研究，应更注重项目活动的理念在实际教学中的应用，关注项目活动与幼儿园现有课程的融合，针对当前项目活动实施中存在的问题提出现实可行的解决方案。

1.项目活动理念与我国传统教育思想的调和，从教师中心到“双向中心”。随着《幼儿园教育指导纲要（试行）》《指南》的颁布以及课程游戏化精神的落实，我国学前教育中以灌输为主流的教学方式正在向支持幼儿主动学习的方向转变，师幼角色定位从教师中心向儿童中心转变，伴随项目活动的本土化研究与发展，未来的走向将趋于“双向中心（幼儿主体与教师主导相结合）”。

2.项目活动方式与我国传统教学方法的有效融合，玩中学、学中玩。项目活动的开放性、生成性、探究性、情境性、合作性，契合当下学前教育发展方向，对我国学前教育的课程模式、教学方法的改革具有参考意义。如何将项目活动与课程游戏化精神有效融合，支持幼儿主动学习建构经验，是未来重要的研究方向之一。

3.项目活动与现有课程有效整合，预设与生成互为补充。基于我国幼儿园大班额等现状短期内不能完全改变，因此我国幼儿园很难完全采用项目活动方式开展课程活动。但项目活动完全可以作为幼儿园蓝本课程的补充，满足不同幼儿的兴趣需求和发展需要。

此外，在研究方法上，后续研究可以更多地采用行动研究、实践研究、案例研究等实证方式，持续关注项目活动与本土课程的融合，为项目活动课程实践提供参考。

参考文献：

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[4][11]裘迪·哈里斯·赫尔姆，丽莲·凯兹.小小探索家——幼儿教育中的项目课程教学[M].林育玮，洪尧群，陈淑娟，等，译.南京：南京师范大学出版社， 2004：2-3.

[5] 豆丁网.小小探索家——幼儿园快乐项目活动的设计与实践研究[EB/OL]. （2016-05-16）.http：//jz.docin.com/p-1580524751.html.

[7]丽莲·凯兹，西尔维亚·查德.开启孩子的心灵世界：项目教学法[M].胡美华，译.南京：南京师范大学出版社， 2007：12.

[8]苏颖.瑞吉欧方案教学中的知识建构观[J].佳木斯职业学院学报， 2018（10）：210-211.

[9]杨洁.多元智力理论视野下的项目学习[D].上海：上海师范大学， 2004：8-12.

[10]蒋春燕.项目活动的特征及其实施策略[J].顺德职业技术学院学报， 2010（1）：46.

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[14]屠美如.向瑞吉欧学什么——《儿童的一百种语言》解读[M].北京：教育科学出版社， 2002：75.

[16]唐晓慧，陈晓雨，胡君梅.项目学习（PBL）模式对幼儿教育的启示[J].西藏科技， 2018（3）：37.

责任编辑：李韦