教育学研究的新方法

钱金铎

现象学教育学（Phenomenological pedagogy）最早是在荷兰兴起的。荷兰一直以来就有很强的现象学氛围，以兰格威尔德为代表的乌特勒支学派首先将现象学的“面向事情本身”应用在了教育学上。但真正传播现象学教育学的还是之后的范梅南（出生于荷兰），它将现象学教育学的方法带到了美洲大陆，从而得到了越来越多人的关注。范梅南教授于2004年访问了中国，也由此开始在中国教育学界产生了巨大影响，使大家开始关注到了这门新兴的学科，新的思考范式给中国的教育研究者也带了很大的启发。

但是现象学教育学的方法常常给人一种错觉：现象学教育学就是一个在具体教学活动实施的过程中，教师是如何运用机智解决学生问题的方法。好像“面向事情本身”的现象学方法在教育学中就仅仅是教师在具体问题处理上为学生设身处地地考虑一样。这不禁让人要问，如果现象学教育学就是教师如何处理与学生的关系的话，那这种方法与传统的教学法有什么区别？又新在何处？何必要换一个新名字，新瓶装旧酒呢？这使得一些学者产生了困惑。

1 现象学教育学对于教育的理解

现象学教育学（phenomenological pedagogy）中的“教育学”并没有像一般教育学科那样采用education这个词，而是用的pedagogy。Pedagogy这个词在荷兰语为pedagogiek，这个词在荷兰语中并不像education那样强调单一的教育意义，它有着更加丰富的含义。Pedagogy在北美的语境中是指教学论，是指教学的艺术;而教育则是education。范梅南在这里强调education是不能够表明Padagogy这个词的深刻含义的。他认为，在古希腊语中，“pedagogue一词原来指的不是老师，而是担任监护认为的奴隶或卫士，其职责是指引（agogos）孩子（paides）去上学”（古希腊语中表达教育含义的paιδe?α也有指引的意思）所以agogos最早的意思是引路，引导的意思，而pedagogue这个词最初的含义就是给孩子带路的人。所以范梅南之所以采用pedagogy而不用education这个词表明了现象学教育学的态度：要给予学生指引，这种指引就是要“面向事情本身”。而如何面向事情本身？就是要带领着孩子去认识世界，在世界中生活的含义。这里pedagogy至少表达了两层意思：一、现象学教育学不是一套如其他社会学科那样的普遍理论。二、现象学教育学同时含有陪伴孩子的含义，带有中文中“言传身教”的含义。所以现象学教育学首先要区别于一般传统意义上的本质主义的教育学研究。

2 现象学教育学与传统教学论的区别

这里所谓的传统教学论是指那些带有对象性思维以及启蒙色彩的教育理论。康德对启蒙意味着使人类脱离咎由自取的童稚状态，崇尚理性所带来的自由。所以传统教学论一再强调理性对于教育的特殊意义，在夸美纽斯的《大教学论》中，理性成为了人的最高目标，是通向上帝最好的方式，人要成为上帝的形象，因此就要尊崇理性。由此教育的目标也就是希望将人培养成为一个绝对理性的人，并且这是符合上帝的安排的。启蒙式的教学论越来越把教育学当做了一门如同数学物理那样的普遍形式化科学。这一点在当今的教学论当中仍然是主流，只不过理性最后通往的不是上帝，而是一种怀疑的科学精神。但总的来说，当今社会的教育仍然是以理性并通过形成的对象性思维来达到启蒙的目标的。

正因为如此，这种传统启蒙式的教学论对于范梅南来说是脱离了人的实际生活的。他认为现象学教育学甚至不能被称为一种科学。“教育学从根本上讲既不是一门科学，也不是一门技术”因为科学意味着对于规律的把握，科学意味这客观的研究，科学意味着怀疑。教育学则是对于主观性的把握，“教育的本质更主要的是一项规范性活动，而不是一种技术或生产活动”同时范梅南还在此表达了对于一般教育学方法的担忧“不幸的是，人们常常喜欢用经验科学的方式来对待和研究它（指教育）。”范梅南所认为的pedagogy比一般的education的研究更加的复杂，他认为如果教育是一件技术上的事情的话，那么教师的出错率会远比现在少得多，因为这就像是水管工修理水管那样容易。但是现状是我们看到了教学当中许许多多不尽如人意的地方。Pedagogy的教育学范式远比一种普遍的本质规律要难掌握得多，教育有着各种各样的复杂性。因此范梅南的教育态度是将孩子与成人的关系看作是双向意向性的关系，“在这种关系中，……它（指教育）指向孩子个人的发展的——这就要求教育者看到现在的情境和孩子的体验，并珍惜它们的内在价值;”

在教育学上，范梅南提出自己对于教育学的理解，并且强调“教育学的理解总是与特别的，具体的情境有关。教育学的理解又是交互式的。它不是一种抽象的、孤立的理解形式，必须要转换成实际的行动。”在这里我们看到了范梅南非常强烈的反本质主义的倾向，反对用一些普遍规律，科学和社会学经验主义的方法去理解教育学，反对在教育学当中对普遍规律的把握。但范梅南的现象学教育学采用的到底是什么样的现象学方法来与那种把握普遍规律的传统方法相区别的？

范梅南对于此的答案是诠释学。“教育学理解本身就是實际的理解：对孩子在具体的情境中生存和成长的一种实际的诠释学”所以范梅南的现象学方法在这里已经表露出他的倾向了，他并不是应用的胡塞尔先验现象学的方法，再返回到生活世界，用纯粹现象学去对生活世界进行意向性分析。而是采用的海德格尔式的实存论现象学方法，强调对于生活世界的诠释。于是这里因为胡塞尔现象学与海德格尔现象学之间的差别，为教育学提供了两条思路与发展的道路：实存论现象学方法与先验现象学方法。

3 现象学教育学的实存论现象学方法

实存论现象学方法与先验现象学方法的区别关系到海德格尔对于胡塞尔现象学改造的问题。但这个问题是一个哲学问题的讨论，我们并不需要在这里过多的分析。重点在于现象学教育学到底采用的是一种什么样的现象学方法，这一点是需要澄明的。

其实早在现象学教育学最初的兰格维尔德那里，现象学教育学就已经不含有对于普遍性的先验追问了。

范梅南也坚持了这种态度。范梅南的现象学教育学被生活世界即经验当做了他理论的逻辑起点。在范梅南2004年访问中国时接受李树英的采访中他说到“作为一个现象学的教育学家，我总是认为‘生活世界是我们教育工作者思考教育的逻辑起点，也是我们教育研究的源泉。”可见从一开始范梅南就没有采用胡塞尔的先验现象学的态度来对待生活世界，也因此教育学即是这种对待，是实存论现象学的。

对于范梅南来说，实存论现象学的方法就是“面向事情本身”，将一些认识论问题采用搁置的办法不予讨论。而采用的是类似于结构主义的人类学研究。教学活动被当做了一个单独的个体研究对象，而“面向事实本身”就是面向个体体验对象，从中找出深藏在其中的“结构”。正因为如此，现象学教育学在德国也被人们称为人文科学教育学。范梅南虽然说自己采用的是现象学的方法，但是这种现象学的方法是如何能够运用在教育学这门学科上的呢？在《教学机智》中，我们也找到了范梅南真正将现象学方法运用到教育学当中的核心概念——机智（tact）。

4 教学机智的重要地位

在《韦氏大学词典》中将机智定义为：“一种对言行的敏锐感，以与他人保持良好的关系或者避免触犯别人。”一般意义上说又把教学机智理解为教师在具体的教学活动中采取的一种应对具体的个别问题的处理办法，其中甚至包括了一些对于“突发情况”的“应急”，教师的这种应对被称为教学机智。而范梅南把教学机智放在了更重要的位置，是其理论的核心。

范梅南一共强调了Tact（机智）的三层意思：第一即触摸的意思。这种触摸在《韦氏大学词典》里是一种“轻柔地握住和感受”而不仅仅是“欣赏和理解他”。这正是范梅南所说的现象学教育学对待学生学习时的态度。强调在体验中去理解孩子。他认为机智一词是与做一个好父母紧密相连的，父母的这种将自己对待生活的态度，性格品质的传授，以及问题处理方式都与机智紧密联系在一起。

第二、范梅南认为的在伏尔泰那里，首次将tact作为一种“节奏”从音乐领域引入到了社会领域，最后在施莱尔马赫那，将其理解为一种“调子”。在这一层意思上，tact无疑是一种实践关系，强调了在生活世界当中的一种有规律地有节奏地生活方式，是适应生活世界的敏锐性（因此也将其翻译为“机敏”）。生活中也时时刻刻地需要处理各种突如其来的问题，但这个处理问题的方式又是潜移默化的，蕴含着某种规律的。因此范梅南认为机智甚至统治着实践。并且只有一种微妙的规范才能被称为机智。可见机智是联系了个人以及个人在生活世界中的实践的，同时也正是教学机智将教学中的理论与生活世界联系了起来。正是因为机智的这种“节奏”，使得机智成为了将理论与实践联系的关键。范梅南也强调机智的这种交互性。他还强调机智是教会人们读懂和理解这个社会的重要一环，机智是一个人体会自己如何理解这个世界的，所以这个机智也表现出了一种反思。这反思意味着机智已经不仅仅是教育学的简单概念了，他开始深入到一种人文精神，一个哲学甚至是现象学问题了。

第三，继而在第二点的基础上，范梅南提出了对于机智的第三层意思，这个意思来自于赫尔曼×赫姆霍兹的暗示：“机智不是一种简单的感觉或无意识的行为倾向，而是某种‘认知和存在的方式，它是以人文科学的重要概念Bildung（教化）为中心的”由此我们看到正是机智这一概念，将现象学教育学与人文科学的重要概念——教化相联系，同时也就联系了伽达默尔的诠释学。而伽达默尔的诠释学又与海德格尔的实存论现象学方法密不可分。

由于对范梅南强调的机智（tact）三层意义的理解我们已经明确了机智对于现象学教育学的核心意义，它即是现象学教育学的现象学方法，连接其自身的教育学态度，另一边又连接了现象学对于生活世界与交互主体性的问题。同时对于生活世界与交互主体性的联系，又因为机智与教化的联系而得以以一种诠释学的角度进行诠释，这是又将其联系到了诠释学以及实存论的现象学方法上。正是由于机智处于联系这三方面的“十字路口”，才表现出机智在现象学教育学的重要地位。并且我将这种关联称为机智的关联性，这种关联性的看法正是现象学不同于形而上学对象性思维的关键。可以说，正是机智的提出，才使得现象学关心的生活世界与人的关联性本质转移到了教育学中对于文本内容以及师生关系问题的研究之上。从而使得范梅南得以把一些哲学问题进行搁置，摒弃了争议，把哲学问题抛给了哲学家。从这点上来看，范梅南是关起门来讨论教育学的问题的一种结构主义的态度。现象学作为一种方法只不过是达到“结构”的工具，是通向问题的梯子，当达到目的之后，也就可以将梯子撤掉了。

5 现象学教育学为教育学提供的两条道路

一般来说现象学是一种“看”的方法，而这种看实际上就是一种直观地“看”，而看到的东西不是对象性的而是关联性的。现象学的方法就实际上就是如此的关联性思维。这就给教育学研究提供了上述两条新的思路。

第一是一种实存主义的现象学方法，也即是范梅南通过机智概念而采用的现象学方法。这种方法给教育学以一种拥抱人文精神以及哲学的方法论，将现象学教育学与教化问题的研究相联系。并且我们在现象学教育学核心概念“机智”中也看到了这种方法的可能性。如果将教育学完全归結到教化上，并以伽达默尔诠释学的角度上来看，这个无非就是对审美领域的超越的四个重要的人文概念的诠释，即：教化（Bildung）、共通感（Sense communis）、判断力（Urteilskraft）以及趣味（Geschmack）。而其中教化概念又是具有奠基性作用的概念。由此现象学教育学方法为我们提供的是一种类似于人类学的一种偏向个体诠释而找“结构”的研究方法。由此与人类学的民族志方法产生结合，形成了教育学人类学，课堂志等等之类的方法。而这些方法也都承认他们在教育学的方法论是受到了现象学的影响。可见，人类学的方法实际上就是实存主义的现象学方法运用到实际后的一种具体体现。

第二条路也是因为现象学的“看”所提供的。即一种先验现象学的方法。这条路自然是以胡塞尔现象学的方法去追问教育学的问题。胡塞尔现象学的本质还原这一步骤并没有被长久以来的现象学教育学所采用。虽然胡塞尔现象学只是在一种交互主体性当中去面对生活世界的问题，不像海德格尔实存论现象学或者解释学甚至于人类学研究那样更加方便的就能拿来运用在教育学领域。但胡塞尔现象学毕竟是一种现象学的方法，那这种现象学方法就能为我们的教育学研究提供一种偏向于现象学心理学的方法论。

6 总结

现象学教育学的“面向事实本身”的现象学方法，实际上是对于传统对象性思维的教育学的一种反思。传统教育学总是把学生、老师、甚至是任何研究目标当作一个对象来研究，这就脱离了相互关联的生活世界。现象学的方法企图告诉我们，学生、老师、环境、历史等分野，永远不能割裂开、不能单独对其中一项进行分析。各种分野之间总是整体的、关联着出现的。传统的教育学与现象学教育学都需要实践、需要经验材料，但不同的是传统教育学把收集的材料总是作统计、抽象以及规律性的研究与总结，这就脱离了事实本身。现象学教育学则只是在体验中试图在其中发现某些体验，通过复数的体验与诠释再从其中找出某种“结构”。这就是他们之间的区别。在这种区别中，现象学方法给了教育学很多启示，并由于现象学方法本身就具备的两条道路：一是实存主义的现象学方法影响下的教育学方法。二是先验现象学方法道路。这两条道路为教育学同样提供了发展可能与思路。能给教育学学者以新的启示。

（作者单位：同济大学）