基于多元读写理论的媒介读写教学

〔摘要〕媒介读写教学在新媒介时代有着重要的意义。文章运用行动研究方法，对大学英语课程中开展基于多元读写理论的媒介读写教学的方法和效果进行研究。经过多种数据的量化和质性分析，发现该教学模式能够提高学生的媒介分析、媒介评估和媒介制作能力，促进学生的多元文化意识和体裁意识发展。但学生在媒介语篇分析中的条理性和深度仍有不足，在媒介语篇设计时仍需注意恰当性与创造性的平衡。

〔关键词〕媒介读写;多元读写;多模态;行动研究;大学英语

〔中图分类号〕H0〔文献标识码〕A〔文章编号〕1008-2689（2019）03-0049-07

在信息技术迅速发展的今天，读写能力有着更加广泛的含义。一方面，网络和手机等新媒介的出现为大学生的日常娱乐、人际交往和信息获取提供便利，但也对他们的伦理价值观和阅读习惯造成了负面影响。因此媒介读写能力（medialiteracy）①

在新媒介时代不可缺少，它能帮助大学生批判鉴别并有效利用媒介信息，从而提高自我和更好地参与社会发展。另一方面，新媒介的发展也革新了信息传递的手段，各种非语言符号在交际中的突出作用凸显了多元读写能力（multiliteracies）的重要性。为此，新媒介时代的读写教育不能只关注语言文字，也要关注以多模态和多元文化为特征的多元能读写能力。

与此同时，“意识形态读写”的提出为读写教学研究开辟了不同于主流的“自主读写”的道路。此后，新读写、批判读写、多元读写、数字读写等新型读写教学在世界范围逐渐兴起，读写的社会性、文化性和多样性得到了重视[1]（19-34）。近年我国学者也尝试在大学英语课程开展新读写、批判读写和多元读写教学研究，但鲜有涉及媒介读写教学。基于此现状，笔者采用行动研究方法，探索大学英语课程中开展基于多元读写理论的媒介读写教学的方法和效果，以期从研究视角和研究方法上对国内相关研究形成补充。

一、重要概念和文献

媒介读写教学起源于20世纪30年代的英国。发展之间，国外媒介读写教育的范式已逐渐走向赋权，全球有不少国家和地区建立了特色各异、制度完善的媒介读写教育体系。在概念界定上，1992年美国媒介读写精英会总结的“媒介读写是以多种形式取用（access）、分析（analyze）、评估（evaluate）和制作（create）媒介的能力”[2]（1-44）是较为权威的定义之一。教学模式上，欧美和大洋洲的媒介读写教學常以媒介读写核心理念（coreconcepts）为基础，结合文本分析、案例分析、转换、模拟和创作等教学策略实施[3]（174-192）[4]（42-49）。在英语为母语的国家，媒介读写教学普遍以融入式或独立式方式开展。在英语为二语或外语（ESL/EFL）的国家，英语课程中的媒介读写教学则是较新的研究领域。有学者认为ESL/EFL课程中进行的媒介读写教学能为学生提供最新、最真实的语言输入，既能发展他们的语言能力，也能培养他们的批判思维和利用多种符号模态解读文本的能力[5][6][7]。也有学者通过实证研究探讨如何在ESL/EFL课程开展数字写作[8]、远程合作写作[9]、网络新闻读写[10]（139-158）、戏剧表演[11]和动画设计[12]的教学。在我国，关于大学英语课程中开展媒介读写教学的研究数量不多。笔者以相关术语为主题在中国知网上进行搜索和筛选，仅得到核心论文（即发表在CSSCI和北京大学中文核心期刊上的文章）18篇。这些文献大多是思辨性研究，仅有3篇采用了实证方法。其中，钟兰凤和赵秀凤、张卉以语篇分析方法说明如何利用语篇分析理论提高学生的媒介读写能力，文中虽有描述教学方法，但未呈现学生作为教学主体的数据[13][14]。陈真真以混合方法探讨了数字叙事对大学生媒介读写能力发展的影响，研究侧重媒介信息的获取、选择和创作能力，但不涉及媒介分析和媒介评估能力[15]。由此可见，国内相关研究在实证数量、方法多样性、视角主体化、内容多模态化和跨学科性等方面仍有进一步发展的空间。

多元读写的概念是由“新伦敦团体”在1994年提出的。这一概念的提出主要基于两方面的考虑：科技发展促进了意义建构模态的增加，各种模态相互融合所产生的多模态现象是新媒介时代的重要特征。其次，全球化发展增加了人们处理文化和语言差异的机会，处理这些差异需要跨文化、跨社区和跨国的交流模式。因此，多元读写的多元（multi）一方面指多模态语篇读写能力，另一方面指跨文化交际语境中的意义协商能力[16]（1-36）。两年后，“新伦敦团体”联名发表了论文“多元读写教学法：设计社会未来”，详细论述了多元读写的理论基础，阐述了“设计”学习的理念，提出了具体的教学模型[17]。多元读写教学法发展至今，已被应用于语言、艺术、科学、管理学和医学等课程的教学中。媒介读写教学方面，已有学者探讨该教学法在数字叙事[18]（1-136）[19][20]、黏土动画制作[21]、新闻读写[22]、讽刺漫画创作[23]和纪录片制作[24]等读写教学中的运用及其对学生读写能力发展、文化身份认同和读写学习动机的影响。研究方法以个案为主，常运用访谈、课堂观察、田野调查和学习反思等质性手段，研究对象以英语本族语的中小学生为主。在我国，也有学者尝试运用量化实验、个案研究和行动研究方法，证明了多元读写教学能够提高学生的技术读写、批判读写和文化读写能力[25][26][27]，而且提高了学生的学习兴趣和英语成绩[28]，促进了学生语言学知识的应用和学术研究能力的发展[29]。但是目前，国内仍较少有研究探讨基于多元读写理论的媒介读写教学，这方面仍有较大的研究空缺。

事实上，媒介读写教育从产生开始，一直与多模态语篇有着密切的关系。无论是在印刷广告、报刊新闻、杂志等静态语篇，还是在电视、电影、网络视频等动态语篇中，各种非语言符号都是构成媒介语篇的重要元素。传统的媒介读写教育主要从传播学角度开展，侧重学生对媒介信息的选择和理解、批判和质疑、利用和制作能力的培养。考虑到视觉符号模态在新媒介信息传播中的突出作用，本研究在传统媒介读写教学培养目标基础上，引入多元读写教学的“设计”学习理念和多模态语篇分析理论，以便提高学生对静态多模态媒介语篇的读写能力和跨文化意义协商能力。因此，本研究定义的媒介读写能力融入了多元读写的视角，侧重静态多模态媒介语篇的取用、分析、评估和制作能力。

二、研究设计与方法

本研究是一个探索性研究，旨在探讨基于多元读写理论的媒介读写教学的途径和效果，并回答以下两个问题：

1.如何在大学英语课程中开展基于多元读写理论的媒介读写教学？

2.基于多元读写理论的媒介读写教学对学生的媒介读写能力有何影响？

由于本研究的目的以教学实践为主，并非理论建构。于是在参考国外媒介读写教学研究传统基础上，采用行动研究法进行实验。行动研究法是适用于小范围教育改革的研究方法，注重自然教学环境中行动与研究的结合，通过“计划—行动—考察—反思”的螺旋式循环和多种研究方法与技术的综合运用，探索新教学方法，改进教学。由于条件所限，本研究仅为小范围独立式研究，对象选取基于便利采样法，以笔者教授的医学专业本科二年级某班学生为对象。该班共有学生62人（男生30人，女生32人），绝大多数学生在行动前已通过大学英语四级考试。

研究具体步骤为：首先，基于媒介读写核心概念、多元读写理论和多模态语篇分析理论建构教学模型（详见表1）[30]，该模型包含媒介读写核心概念、视觉设计元语言、媒介语篇分析和媒介语篇设计四个模块。然后，以该教学模型为基础在笔者开展媒介读写教学行动研究。行动教学从2016年2月开始至2016年7月结束，共进行了两轮行动。在此期间，每周4学时的大学英语课程分配2学时进行媒介读写教学，另外2学时进行常规大学英语听说和读写教学。两轮行动中，运用了多种工具收集了包括问卷、访谈、教学日志、学习日志、作文、课堂观察笔记、口头报告PPT、口头报告录像、设计作品和设计报告在内的数据。最后，运用量化和质性方法对收集的数据进行分析，相互印证，获得关于基于多元读写理论的媒介读写教学效果的研究数据。

虽然行动研究法在解决实际教学问题方面有其价值，但由于研究样本欠缺代表性，研究者在观念、时间和能力上存在局限性，研究实施的条件难以严密控制等原因，运用行动研究法得出的结果在准确性和可靠性方面不如实验研究。为此，本研究的结果仅基于笔者教授的自然班得出，样本量较小，研究结果的可推广性和适用性仍需后续研究进一步论证。

三、研究过程

（一）第一轮行动（2016年2月—4月）

1.行动研究实施与监控

第一轮行动涵盖第一和第二模块。第一模块的教学内容是媒介读写核心概念。教学时，首先以问题为线索，以生活中由媒介信息引发的争议为情境，通过提问和讨论引导发学生对这些现象进行深入思考，然后对这些现象进行解构，阐释当中体现的媒介读写核心概念。接着以此为基础上介绍加拿大媒介读写中心（CML）的媒介分析框架[31]，在实例分析中通过提问和反馈引导学生对媒介信息的建构性、制作语言、受众体会、意识形态和制作目进行分析。最后，组织学生进行小组讨论，在实践中加深学生对核心概念和CML分析框架的理解，达到熟练运用的目的。第二模块的教学重点是媒介语篇的视觉设计元语言，包括再现意义、互动意义、构图意义、多模态隐喻和图文关系五个部分，其理论基础为Kress&vanLeeuwen的视觉语法理论[32]（1-267）、Martinec&Salway的图文关系理论[33]和Forceville的多模态隐喻理论[34]（1-266）。教学时，以平面多模态媒介语篇为对象，通过提问和讨论引导学生进入具体的情境，然后在明确指导中帮助学生将对视觉元素的感性认识上升为理性的分析框架，最后在师生共建案例分析和学生小组讨论中应用分析框架。静态多模态媒介语篇的视觉设计元语言分析框架的建构过程已另撰文介绍[35]，此处不再赘述。

本轮行动的监控从三个角度进行。研究者角度，笔者每次授课后撰写教学日志。研究对象角度，学生每次课后撰写200字（中文）关于学习收获和学习困难的日志。并且，学生在本轮撰写了3篇英语作文，内容包括对媒介读写概念的理解，CML分析框架的应用和视觉设计元语言分析框架的应用。作文评分标准由笔者和学生根据大学英语四级考试写作评分标准和具体的教学内容拟定，作文撰写后进行学生互评和教师评价。观察者角度，笔者邀请2位同行教师进行课堂观察。

2.行动研究发现

出于篇幅原因，第一轮行动的发现以学习日志为主要数据，其他数据作为佐证，印证其分析结果，数据分析主要采用扎根方法。数据分析后，得出关于教学效果的发现如下：

（1）基于多元读写理论的媒介读写教学提高了学生的媒介分析和媒介评估意识。

行动前的调查发现学生已具備一定的媒介读写能力，但其意识仍处于自发状态。行动初期不少学生反映，以前看到新闻和广告等媒介语篇都是“一览而过，完全不会想到去分析，也从来不觉得有问题”“不会在意这些设计、表达效果之类的深层内容”。随着媒介读写学习的深入，学生发现媒介语篇“原来有这么大的学问”“开始注意到一些以前没有注意的细节”。第一轮行动后，学生的媒介分析和媒介评估意识普遍得到提高，他们“认识到媒介语篇的基本要素”“学会从多方面思考媒介信息”“对媒介语篇的真实性有了一定的辨别能力”。甚至有部分同学的媒介读写意识已从朦胧自发转变为主动审视，能够对日常生活的媒介信息接收与使用进行深刻思考。

（2）基于多元能读写理论的媒介读写教学提高了学生的多元文化意识。

考虑到大学英语课程的性质以及媒介分析理论的适用性，笔者在教学时呈现的媒介语篇既有来自说英语国家的，也有来自国内的。中外媒介语篇的交替呈现不仅能通过实例帮助学生理解授课内容，还能在对比中引起学生对媒介语篇文化内涵的注意。这种文化差异有时会导致理解困难。以广告为例，学生觉得国外的广告“很有创意，各个都脑洞大开的感觉”，但“需要用力思考它到底要表达什么意思”。同时，文化冲击也是体验多元文化的机会。例如，在教授多模态隐喻时，不少学生觉得国外媒介语篇的多模态隐喻不容易理解，难以辨认隐喻中的目标域，因为同样的目标域在中国的文化里会通过不同的源域呈现。虽然如此，但学生认为多思考多模态隐喻的中外差异有助于增进对不同文化的理解。

3.行动研究评价与反思

本轮行动的评价以问卷和访谈方式进行。问卷内容涵盖教学满意度、媒介读写能力进步程度和具体提高的方面。访谈为结构式访谈，内容包括学习收获和困难，以及对授课方式的看法。共有12名学生自愿参加访谈，男生和女生人数相当。问卷数据使用统计软件SPSS19.0分析，访谈数据采用内容分析法分析，分析结果如下：

问卷数据显示，对授课内容、授课方式和评价模式觉得满意（含满意和非常满意）的学生人数百分比分别为77.42%，67.74%和58.07%，说明学生对基于多元读写理论的媒介读写教学的评价是基本满意的。进步程度方面，认为自己的媒介读写能力有进步（含有进步和进步非常大）和没进步（含没进步和完全没进步）的学生人数相当，各占37.09%。具体提高的方面，认为自己的媒介分析和媒介评估能力得到提高的人数较多，分别占91.94%和56.45%，认为自己的媒介取用和媒介制作能力得到提高的人数较少，分别占19.35%和9.68%。以上数据说明学生的媒介读写能力在第一轮行动中得到了一定提高，但仍有薄弱点。这可能是由于前两个模块注重基本概念的学习，学生独立分析媒介语篇的机会较少。并且，前两个模块不涉及媒介语篇制作，学生的媒介信息搜索、选择和设计能力仍未得到锻炼。为此，第二轮行动需要在保持学生的媒介分析和媒介评估能力基础上，重点关注媒介取用和媒介制作能力的提高。

访谈数据显示，大部分访谈学生认为在本轮学习了媒介语篇分析的技巧和方法，媒介批判和制作能力也有所提高。学习困难方面，较多学生提到语言困难，如理解重要概念、听懂英语授课、媒介分析时的英语表达等;与媒介语篇分析困难，如不容易将理论应用于实际、分析不到位等。至于最能激发学习兴趣的课堂活动，较多学生提到小组讨论和观看视频。这说明第二轮行动需要注意解决学生的学习困难，继续通过图片、视频和小组讨论促进学生对授课知识的吸收内化。

（二）第二轮行动（2016年5月—7月）

1.行動研究实施与监控

第二论行动涵盖第三和第四模块。第三模块以平面广告、杂志封面和宣传海报分析为重点。授课以体裁为着眼点，首先通过问题引导学生思考不同体裁的媒介语篇是否有不同的交际目的和语域配置（语场、语旨和语式），再让学生在小组探索活动中描述不同体裁媒介语篇的纲要式结构（skematicstructure）。在此基础上，结合前两个模块的分析框架，以师生共建案例分析和学生小组讨论方式进行不同体裁的媒介语篇分析活动。待学生充分理解和练习如何分析不同体裁的媒介语篇后，学生选择某种体裁的媒介语篇进行小组分析口头报告。全班共分成11组，每组5—6人，每周安排4个小组报告，每组时长15分钟。而第四模块聚焦媒介语篇设计。设计主题选择上，考虑到学生的专业以及媒介读写教育的赋权目标，笔者选择了献血海报作为设计主题。由于海报设计涉及相关电脑软件的使用，但并非每位学生都具备该项能力，因此海报设计和口头报告以小组为单位展开。设计完成后，每个小组需要撰写设计报告，并对设计思路和内容进行口头报告。海报设计口头报告采用与前一模块相同方式进行。

本轮行动的监控同样从三方面实施，其中研究者角度和观察者角度的监控方式与前一轮相同。研究对象角度方面，学生除了课后撰写学习日志，还撰写了1篇英语作文，内容为对某一体裁的媒介语篇分析，分析时需要结合其体裁特点和第一轮行动中学习的分析框架。作文评分标准由笔者和学生根据大学英语四级考试写作评分标准和教学内容拟定，由学生互评和教师评分。学生在本轮还进行了2次口头报告，每组学生报告后，都会进行课堂小组互评和教师点评，具体评分标准由笔者和学生根据口头报告的一般要求和教学的内容共同拟定。

2.行动研究发现

第二轮行动的发现同样以学习日志为主要数据，其他数据作为佐证，印证学习日志的分析结果。分析方法以扎根方法为主，以个案为辅。数据分析后，得出关于教学效果的发现如下：

（1）学生在媒介语篇分析时的条理性和深度仍存在不足。

在第三模块的媒介语篇分析活动中，学生需要将新学习的体裁知识与之前学习的分析框架相结合，从不同维度对媒介语篇进行综合分析。由于部分同学在上一轮仍未能熟练运用视觉设计元语言分析框架，于是笔者在本轮的师生共建案例分析中特别注意对分析框架进行了梳理。即便如此，在随后的学生小组分析中，学生仍觉得“挺困难的”，其中的原因包括“要考虑的因素比较多”“不知道从哪个方面先入手”“分析得不全面”和“小组成员的想法各有异同”等。这种分析缺乏条理性和深度的现象在之后的小组分析口头报告中也有所体现，观摩的学生认为有些小组“思路不是很清晰”“逻辑性不够”“侧重表面的结构”“可是没有分析这样呈现的目的和作用”。

（2）学生在媒介语篇设计时需要注意恰当性和和创造性的平衡。

在第四模块的媒介语篇设计活动中，学生非常重视设计的美感和创意，但如何平衡设计的恰当性和创造性也是值得思考的问题。一方面，如果过于关注创意而忽略设计的恰当性就可能会引发争议。例如，第3小组的献血海报设计就打破了其他小组以大学生为目标受众的常规，罕见地将儿童确作为目标受众。他们设计的目的是培养孩子的献血意识，并通过孩子触动父母参与献血。虽然他们的讲解清晰，作品颇具美感，但观摩学生的评价却呈现两极分化。赞赏的学生认为“耳目一新”“构思有特点”;反对的学生认为把儿童作为目标受众“不太适合”“不太能接受”。在之后的小组反馈中，点评的两个小组都认为将儿童作为目标受众有失妥当，不符合献血海报的设计要求。轮到笔者点评时，笔者请学生回忆设计前期调研时是否看到过以儿童为目标受众的献血海报，并思考当中的原因。听取学生了意见后，笔者陈述了自己的观点：虽然创意能使设计作品脱颖而出，但需要考虑体裁的设计传统和社会文化因素，否则达不到预期目的，还会产生反效果。媒介语篇设计的创意要以设计的恰当性为基础。将儿童作为目标受众的献血宣传不适合以户外海报形式呈现，而更适合出现在献血科普知识宣传小册子中。

另一方面，如果仅关注恰当性而忽略创意，也不见得能有效达成设计目的。譬如，观摩学生反映某些小组的设计作品“设计灵感有些雷同”“不能很好地打动观众”。这可能是因为技术水平的制约，就像一些学生所说的，有些作品“设计的痕迹过于明显，有待提高”“反映出了大家软件技术不太好”。

（3）基于多元能读写理论的媒介读写教学提高了学生的体裁意识和媒介读写能力。

本轮教学重点之一是通过媒介语篇分析，让学生了解不同体裁的媒介语篇的语篇和语言特征，培养其体裁意识。随着学习的深入，初期觉得不同体裁的媒介语篇“没有明显差别”的学生逐渐认识到媒介语篇“原来也有固定的框架”，体裁敏感度有所提高，能够初步描述同一体裁媒介语篇的特点，以及对比不同体裁的媒介语篇的特征差异。体裁意识的提高在献血海报设计中也有所体现，大部分小组能够在对现有献血海报的语篇和语言特征研究基础上，按照该体裁的纲要性结构和设计传统，结合小组的创意进行设计。

在最后一次日志中，许多同学反思了一学期的媒介读写学习收获。他们表示现在不再“凭感觉”看待媒介语篇，也不会“被广告语洗脑后过目而忘”，而是会对媒介语篇进行更深入的思考。媒介分析方面，他们会考虑媒介语篇的目标人群、传递的价值观、构图的方法、受众的感受等。媒介评估上，他们会评价媒介语篇是否能够达到设计的目的，会考虑如何改进设计。此外，还有学生表示他们“特意去学习制作一些自己并不是很会的电脑技能”，籍此学会了宣传海报和平面广告的设计，从而提高媒介设计能力。

3.行动研究评价与反思

本轮行动的评价工具和数据分析方法与第一轮相同，运用问卷从教学评价、媒介读写能力进步程度和提高方面调查，运用访谈了解学生对媒介读写学习任务的看法和学习效果的评价。问卷和访谈数据的分析结果如下：

问卷数据显示，对授课内容、授课方式和评价模式表示满意（含满意和非常满意）的学生人数与第一轮相比有不同程度的上升，所占百分比别为88.17%、82.26%和77.42%。进步程度方面，认为自己有进步（含有进步和进步非常大）的学生人数比例与第一轮相比有较大幅度上升，达到70.90%。在提高的具体能力方面，认为媒介分析能力提高的人数比例与第一轮相近，占82.26%。而认为媒介取用、媒介评估和媒介制作能力得以提高的学生人数比例与第一轮相比有较大幅度的上升，分为为56.45%，82.26%和45.20%。这说明第二轮行动的教学调整起到一定效果，学生的媒介读写能力从整体上得到了提高。

访谈数据显示，较多访谈学生认为媒介读写学习最大的收获是学习了新知识和新技能，对媒介语篇有了新的看法。大部分访谈学生表示他们能够将学习的内容应用于生活实践。例如，网购时能识别淘宝商家的销售手法，看到宣传海报和广告能对其设计手法进行思考，设计PPT和海报时能够注意设计技巧等。学习任务方面，大部分访谈学生认为写作互评对媒介读写能力提高有一定帮助，能够让他们看到自己的不足，学习其他组员的分析角度，促进相互探讨。至于最能促进媒介读写能力发展的学习任务，绝大部分访谈学生觉得小组口头报告最有帮助。他们认为小组口头报告能激发学习兴趣，准备期间的组员讨论和资料查阅能加深对学习内容的理解，拓宽思路。同时，小组合作能够减轻负担，培养团队合作能力和发挥个人的特长，各种分工也能从不同角度促进了他们的媒介读写能力发展。

四、结论和启示

本研究通过引入多元能读写的“设计”学习理念探索了大学英语课程中媒介读写能力培养的途径。通过两轮的行动，笔者发现基于多元读写理论的媒介读写教学模式能够提高学生的媒介分析、评估和设计能力，有助于促进学生的多元文化意识和体裁意识的发展。但同时也发现学生的媒介语篇分析的条理性和阐释深度仍需要改善，媒介语篇设计的恰当性和创造性平衡需要更好把握。本研究的关注点虽然是媒介读写能力，但学生在学习过程中为了听懂授课，完成案例分析、小组讨论、作文、媒介语篇分析和海报设计口头报告等任务，他们的英语词汇量、口头表达和写作能力也有一定的提升。当然，本研究也存在一定的局限性。首先，教学内容涉及的多模态语篇分析理论虽然已简化为以问题为导向的分析框架，但对学生来说仍有一定的认知难度。其次，由于篇幅所限，研究过程中收集的各类数据未能详细呈現，而且研究的样本数量和抽样方法存在一定的局限性。因此本研究结果的普适性仍有待进一步检验。

总的来说，本研究尝试从媒介读写和多元读写的角度对大学英语教学进行了改革尝试。随着越来越多二语习得研究者重视社会文化因素在二语习得中的作用[36]，笔者期望能够更多的同行对大学英语课程中的社会文化读写教学进行研究，探讨其实施的途径，其对语言学习者语言水平、读写能力和文化身份等的影响。

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（责任编辑：夏雪）